Recibido: 15/04/2024 - Aprobado: 10/06/2024
55Solís Narváez, N. S., y Duriez González, M. del S. (2024). Revisión bibliográfica de la gestión curricular con
enfoque intercultural sistémico en la Educación Superioir. Ciencia e Interculturalidad, 34(1), 55-80.
https://doi.org/10.5377/rci.v34i1.19852
Año 17, Vol. 34, No. 1, Enero-Junio, 2024
COPYRIGHT © (URACCAN). TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS • ISSN 1997-9231 (Print) • ISSN 2223-6260 (Online).
https://doi.org/10.5377/rci.v34i1.19852
Licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-NoDerivadas
Revisión bibliográfica de la gestión
curricular con enfoque intercultural
sistémico en la Educación Superior
Bibliographic Review of Curricular Management with a Systemic Intercultural Approach in Higher
Education
Norling Sabel Solís Narváez 1
Maribel del Socorro Duriez González 2
Resumen
Este artículo tiene como propósito realizar una revisión bibliográfica del Cultivo y
Crianza de Sabidurías y Conocimientos – CCRISAC, sobre el enfoque intercultural de la
gestión curricular de las carreras en contextos de la Educación Superior. La metodología
utilizada para la revisión bibliográfica permitió sistematizar las fuentes a partir de los
criterios de selección, discriminación y análisis de información utilizando motores de
búsqueda y citación. La revisión y síntesis de la literatura acerca a los conceptos que
mayor uso tienen en cuanto a modelos educativos con enfoque intercultural que permite
comprender el andamiaje teórico de la gestión curricular. Los hallazgos se centran en
las aproximaciones que tienen estos enfoques educativos tradicionales y convencionales
en relación con la interculturalidad como un proceso transversal y sistémico. El
artículo contextualiza que el punto de acercamiento empírico es la Universidad
Nacional Autónoma de Nicaragua, UNAN-Managua. Las interpretaciones y reflexiones
son producto de la experiencia misma de los autores en contextos educativos. Este
artículo está estructurado en tres apartados: a) Modelo educativo y Gestión curricular:
aproximación al enfoque intercultural sistémico, b) Interculturalidad y planificación
didáctica, c) Aprendizaje para la vida: ecología del saber en contextos de Buen Vivir.
1 Máster en Antropología y Liderazgo Social, Docente del Dpto. Ciencias Sociales y Políticas, Secretario Académico del Área de
Conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. nsolis@unan.edu.
ni, https://orcid.org/0000-0003-1928-1108
Master in Anthropology and Social Leadership, Professor of the Department of Social and Political Sciences, Academic Secretary of
the Area of Knowledge of Social and Legal Sciences of the National Autonomous University of Nicaragua, Managua
2 Doctora en Educación. Profesora invitada del Programa de Doctorado Internacional en Educación Superior Intercultural en
Contextos de Buen Vivir de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense. Email mduriezg@gmail.
com, https://orcid.org/0000-0001-5810-5698
PhD in Education. Guest professor of the International Doctorate Program in Intercultural Higher Education in Contexts of Good
Living at the University of the Autonomous Regions of the Nicaraguan Caribbean Coast.
EDUCACIÓN
56 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Palabras clave: Modelo educativo, gestión curricular, planificación didáctica,
Interculturalidad, formación para la vida
Abstract
This article aims to conduct a literature review on the Cultivation and Nurturing of
Wisdoms and Knowledge (CCRISAC) approach, focusing on the intercultural approach
to curriculum management in higher education contexts. The methodology used for
the literature review allowed for the systematization of sources based on selection
criteria, discrimination, and information analysis using search and citation engines.
The review and synthesis of the literature brings us closer to the concepts that are most
used in educational models with an intercultural approach, allowing us to understand
the theoretical framework of curriculum management. The findings focus on the
approaches that these traditional educational approaches have about interculturality as
a transversal and systemic process. The article contextualizes that the empirical point
of approach is the National Autonomous University of Nicaragua, UNAN-Managua.
The interpretations and reflections are the product of the authors' own experience in
educational contexts. This article is structured in three sections: a) Educational model
and Curriculum Management: an approach to a Systemic Intercultural Approach, b)
Interculturality and Didactic Planning, c) Learning for life: ecology of knowledge in
the context of Buen Vivir.
Keywords: Educational model, Curriculum management, teaching planning,
Interculturality, life skills education
I. Introducción
Este artículo centra su propósito en la discusión teórica de modelo educativo, la
transversalización de la interculturalidad en la planificación didáctica y el aprendizaje
para la vida en la Educación Superior. Acerca su aproximación empírica a la Universidad
Nacional Autónoma de Nicaragua, UNAN-Managua, institución de educación superior
pública, cuya sede central está ubicada su en la capital del país.
Este artículo es derivado del Cultivo y Crianza de Sabidurías y Conocimientos
– CCRISAC (proyecto de investigación) que responde al Programa de Doctorado
Internacional en Educación Superior Intercultural en Contextos del Buen vivir de la
Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN),
dicho proyecto estudia el “Enfoque intercultural de la gestión curricular de las
carreras del Área del Conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas”. A continuación,
procuraremos contextualizar grosso modo el escenario educativo del país y de la
universidad de estudio.
56 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Palabras clave: Modelo educativo, gestión curricular, planificación didáctica,
Interculturalidad, formación para la vida
Abstract
This article aims to conduct a literature review on the Cultivation and Nurturing of
Wisdoms and Knowledge (CCRISAC) approach, focusing on the intercultural approach
to curriculum management in higher education contexts. The methodology used for
the literature review allowed for the systematization of sources based on selection
criteria, discrimination, and information analysis using search and citation engines.
The review and synthesis of the literature brings us closer to the concepts that are most
used in educational models with an intercultural approach, allowing us to understand
the theoretical framework of curriculum management. The findings focus on the
approaches that these traditional educational approaches have about interculturality as
a transversal and systemic process. The article contextualizes that the empirical point
of approach is the National Autonomous University of Nicaragua, UNAN-Managua.
The interpretations and reflections are the product of the authors' own experience in
educational contexts. This article is structured in three sections: a) Educational model
and Curriculum Management: an approach to a Systemic Intercultural Approach, b)
Interculturality and Didactic Planning, c) Learning for life: ecology of knowledge in
the context of Buen Vivir.
Keywords: Educational model, Curriculum management, teaching planning,
Interculturality, life skills education
I. Introducción
Este artículo centra su propósito en la discusión teórica de modelo educativo, la
transversalización de la interculturalidad en la planificación didáctica y el aprendizaje
para la vida en la Educación Superior. Acerca su aproximación empírica a la Universidad
Nacional Autónoma de Nicaragua, UNAN-Managua, institución de educación superior
pública, cuya sede central está ubicada su en la capital del país.
Este artículo es derivado del Cultivo y Crianza de Sabidurías y Conocimientos
– CCRISAC (proyecto de investigación) que responde al Programa de Doctorado
Internacional en Educación Superior Intercultural en Contextos del Buen vivir de la
Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN),
dicho proyecto estudia el “Enfoque intercultural de la gestión curricular de las
carreras del Área del Conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas”. A continuación,
procuraremos contextualizar grosso modo el escenario educativo del país y de la
universidad de estudio.
Revisión bibliográfica de la gestión curricular con enfoque intercultural sistémico en la Educación Superior
57Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
Nicaragua está compuesta de tres regiones, Pacífico, Centro-Norte y el Caribe, en
el caso de la última está divida en dos Regiones Autónomas: Región Autónoma Costa
Caribe Norte, y la Región Autónoma Costa Caribe Sur. Fueron reconocidas autónomas
a través de la Ley 28 de Autonomía aprobada en 1987 y sus reformas del 2014 (Ley 28,
Asamblea Nacional, 2016)).
Esta ley establece en su artículo 4 que: “Las Regiones en donde habitan las
Comunidades de la Costa Caribe gozan, dentro de la unidad del Estado Nicaragüense,
de un Régimen de Autonomía que les garantiza el ejercicio efectivo de sus derechos
históricos y demás, consignados en la Constitución Política”. (Ley 28, Asamblea
Nacional, 2016). Así mismo, reconoce los derechos y deberes siguientes:
1. La absoluta igualdad de derechos y deberes entre sí, independientemente de
su número poblacional y nivel de desarrollo.
2. Preservar y desarrollar sus lenguas, religiones y culturas.
3. Usar, gozar y disfrutar de las aguas, bosques y tierras comunales dentro de
los planes de desarrollo nacional.
4. Desarrollar libremente sus organizaciones sociales y productivas conforme
a sus propios valores.
5. La educación en su lengua materna y en español, mediante programas que
recojan su patrimonio histórico, su sistema de valores, las tradiciones y
características de su medio ambiente, todo de acuerdo con el sistema educativo
nacional.
6. Formas comunales, colectivas o individuales de propiedad y la trasmisión de
la misma.
7. Elegir y ser elegidos autoridades propias de las Regiones Autónomas.
8. Rescatar en forma científica y en coordinación con el sistema nacional de
salud, los conocimientos de medicina natural acumulados a lo largo de su
historia (Artículo 11, Ley 28, Asamblea Nacional, 2016).
La UNAN-Managua, según Rodríguez (2022), tiene una población estudiantil
aproximada en grado de 46,296 y para 2023 oscilaba en 46,803 Rodríguez (2023), esto
la convierte en la universidad más grande de Nicaragua y por ende en la que se podrían
presentar mayores complejidades en cuanto a las relaciones interculturales en el aula.
57Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
Nicaragua está compuesta de tres regiones, Pacífico, Centro-Norte y el Caribe, en
el caso de la última está divida en dos Regiones Autónomas: Región Autónoma Costa
Caribe Norte, y la Región Autónoma Costa Caribe Sur. Fueron reconocidas autónomas
a través de la Ley 28 de Autonomía aprobada en 1987 y sus reformas del 2014 (Ley 28,
Asamblea Nacional, 2016)).
Esta ley establece en su artículo 4 que: “Las Regiones en donde habitan las
Comunidades de la Costa Caribe gozan, dentro de la unidad del Estado Nicaragüense,
de un Régimen de Autonomía que les garantiza el ejercicio efectivo de sus derechos
históricos y demás, consignados en la Constitución Política”. (Ley 28, Asamblea
Nacional, 2016). Así mismo, reconoce los derechos y deberes siguientes:
1. La absoluta igualdad de derechos y deberes entre sí, independientemente de
su número poblacional y nivel de desarrollo.
2. Preservar y desarrollar sus lenguas, religiones y culturas.
3. Usar, gozar y disfrutar de las aguas, bosques y tierras comunales dentro de
los planes de desarrollo nacional.
4. Desarrollar libremente sus organizaciones sociales y productivas conforme
a sus propios valores.
5. La educación en su lengua materna y en español, mediante programas que
recojan su patrimonio histórico, su sistema de valores, las tradiciones y
características de su medio ambiente, todo de acuerdo con el sistema educativo
nacional.
6. Formas comunales, colectivas o individuales de propiedad y la trasmisión de
la misma.
7. Elegir y ser elegidos autoridades propias de las Regiones Autónomas.
8. Rescatar en forma científica y en coordinación con el sistema nacional de
salud, los conocimientos de medicina natural acumulados a lo largo de su
historia (Artículo 11, Ley 28, Asamblea Nacional, 2016).
La UNAN-Managua, según Rodríguez (2022), tiene una población estudiantil
aproximada en grado de 46,296 y para 2023 oscilaba en 46,803 Rodríguez (2023), esto
la convierte en la universidad más grande de Nicaragua y por ende en la que se podrían
presentar mayores complejidades en cuanto a las relaciones interculturales en el aula.
EDUCACIÓN
58 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
La UNAN–Managua como Institución de Educación Superior trabaja constantemente
en crear las condiciones de inclusión educativa y cultural. Incorpora en su modelo de
gestión, la transversalización de temas como inclusión, género e interculturalidad en
los procesos estratégicos de la universidad. Siendo así, que constituye en su proyecto
institucional un modelo integral y sistémico. Que incluye el acercamiento genuino a
los subsistemas educativos y los sistemas de vida en el territorio para incorporar en
su gestión curricular temas de interés y de demanda del pueblo nicaragüense.
La UNAN-Managua como institución educativa, autoevalúa y revisa su modelo
educativo, así como el curricular de forma constante. Hasta el año 2020, la planificación
curricular se diseñaba por objetivos conductuales (Casarini Rátto, 2010), sin embargo,
en el 2021 comenzó a implementarse el modelo por competencias (Escobar Soriano y
de Armas, 2023). Esta transformación, autoevaluación, acreditación y actualización
de su modelo educativo ha venido ampliando el abordaje de temas estratégicos.
A su vez, el Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional a través de la UNAN-
Managua ha reivindicado el acceso a la educación de las comunidades y pueblos que
eran excluidas durante los gobiernos de corte neoliberal (1935-1979 y 1990-2006)
(Solís Narváez, 2021) a través de la ejecución de renovadas y sentipensadas formas de
ingresar a la universidad, de alguna forma erradicando modelos exclusivos de acceder
a la educación, donde unos pocos eran los privilegiados.
Todo este proceso ha encaminado a la universidad como un espacio de encuentro
cultural, que puede ser aprovechado para enriquecer el currículo desde un enfoque
intercultural y sistémico con la persona, familia y comunidad. Para la UNAN-Managua,
la interculturalidad es un reto en avanzada ya que existe una serie de voluntades
administrativas, políticas y prácticas para desarrollar aprendizajes integrales en los
estudiantes, docentes, comunidad educativa universitaria.
En la actualidad los programas de atención desarrollados desde la universidad se
encaminan hacia un cambio de paradigma de un modelo educativo elitista y exclusivo,
a uno descolonizador y promotor de la pluriversidad de conocimientos. El lema de
la UNAN-Managua: “La Universidad del Pueblo y para el Pueblo”, justamente se va
haciendo realidad en la medida que se proyecta, interactúa y desarrolla programas
especiales como la Universidad en el Campo (UNICAM), el Programa de Becas, la
Universidad Saludable, Convenio Marco con comunidades indígenas y los cuatro
Centros Regionales Universitarios que permite transformaciones en el enfoque de la
educación superior en Nicaragua. Es decir, la universidad sale de sus cuatro paredes
hacia las comunidades.
Esta ruta hacia la interculturalidad y el encuentro de saberes fue trazada desde
los diálogos que fueron posible a partir de la Revolución Popular Sandinista en
1981 durante la Gran Cruzada Nacional de Alfabetización y la gran consulta sobre
58 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
La UNAN–Managua como Institución de Educación Superior trabaja constantemente
en crear las condiciones de inclusión educativa y cultural. Incorpora en su modelo de
gestión, la transversalización de temas como inclusión, género e interculturalidad en
los procesos estratégicos de la universidad. Siendo así, que constituye en su proyecto
institucional un modelo integral y sistémico. Que incluye el acercamiento genuino a
los subsistemas educativos y los sistemas de vida en el territorio para incorporar en
su gestión curricular temas de interés y de demanda del pueblo nicaragüense.
La UNAN-Managua como institución educativa, autoevalúa y revisa su modelo
educativo, así como el curricular de forma constante. Hasta el año 2020, la planificación
curricular se diseñaba por objetivos conductuales (Casarini Rátto, 2010), sin embargo,
en el 2021 comenzó a implementarse el modelo por competencias (Escobar Soriano y
de Armas, 2023). Esta transformación, autoevaluación, acreditación y actualización
de su modelo educativo ha venido ampliando el abordaje de temas estratégicos.
A su vez, el Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional a través de la UNAN-
Managua ha reivindicado el acceso a la educación de las comunidades y pueblos que
eran excluidas durante los gobiernos de corte neoliberal (1935-1979 y 1990-2006)
(Solís Narváez, 2021) a través de la ejecución de renovadas y sentipensadas formas de
ingresar a la universidad, de alguna forma erradicando modelos exclusivos de acceder
a la educación, donde unos pocos eran los privilegiados.
Todo este proceso ha encaminado a la universidad como un espacio de encuentro
cultural, que puede ser aprovechado para enriquecer el currículo desde un enfoque
intercultural y sistémico con la persona, familia y comunidad. Para la UNAN-Managua,
la interculturalidad es un reto en avanzada ya que existe una serie de voluntades
administrativas, políticas y prácticas para desarrollar aprendizajes integrales en los
estudiantes, docentes, comunidad educativa universitaria.
En la actualidad los programas de atención desarrollados desde la universidad se
encaminan hacia un cambio de paradigma de un modelo educativo elitista y exclusivo,
a uno descolonizador y promotor de la pluriversidad de conocimientos. El lema de
la UNAN-Managua: “La Universidad del Pueblo y para el Pueblo”, justamente se va
haciendo realidad en la medida que se proyecta, interactúa y desarrolla programas
especiales como la Universidad en el Campo (UNICAM), el Programa de Becas, la
Universidad Saludable, Convenio Marco con comunidades indígenas y los cuatro
Centros Regionales Universitarios que permite transformaciones en el enfoque de la
educación superior en Nicaragua. Es decir, la universidad sale de sus cuatro paredes
hacia las comunidades.
Esta ruta hacia la interculturalidad y el encuentro de saberes fue trazada desde
los diálogos que fueron posible a partir de la Revolución Popular Sandinista en
1981 durante la Gran Cruzada Nacional de Alfabetización y la gran consulta sobre
Revisión bibliográfica de la gestión curricular con enfoque intercultural sistémico en la Educación Superior
59Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
la Constitución Política de 1987, entre los más relevantes. En ese mismo camino de
consulta y diálogo que se ha retomado para transformar la educación superior se han
desarrollado procesos de irrupción a las estructuras coloniales y de explotación, que
están ligados a las líneas estratégicas trazadas en el Plan Nacional de Lucha Contra
la Pobreza y para el Desarrollo Humano 2022-2026 y que han sido recientemente
plasmados en la Nueva Estrategia Nacional de Educación (Ministerio de Educación
de Nicaragua [MINED], 2024).
Por lo anterior, nos planteamos la pregunta ¿Cómo transversalizar el enfoque
intercultural sistémico de los pueblos indígenas y afrodescendientes en el modelo
curricular en la UNAN-Managua?, ya bien hemos realizado una breve contextualización
de la UNAN-Managua. Afirmamos los esfuerzos que existen a nivel de país para
introducir estos elementos esenciales para transformar la vida y el pensamiento,
sin embargo, es prudente reflexionar con otros autores sobre cómo se conciben esos
modelos y lo que significa para este trabajo retomar conceptualizaciones de modelo
educativo, gestión curricular, planificación didáctica y aprendizaje para vida.
II. Fundamentación teórica de la sabiduría y conocimientos
La educación ha transitado por distintos modelos educativos, cada uno de ellos, con
sus propias estrategias de enseñanza-aprendizaje (Larrañaga, 2012). Por ende, a lo largo
de la historia de la sociedad han existido distintos modelos que proponen elementos
y criterios filosóficos-pedagógicos para responder a un contexto determinado. Los
modelos educativos transitan en direcciones paralelas a la historia de la sociedad.
Por ello, existen distintas formas de darle lectura a la educación, algunas de ellas:
modelo conductista, teorías de la información, progresista, reconstruccionista,
socioconstructivista.
Los modelos conductuales y memorísticos pretendían mantener un orden establecido
en el conservadurismo tradicional centraban su atención en el comportamiento del
estudiante y la capacidad para memorizar y en función de eso calificar, es decir, en
premiar y castigar. De acuerdo con Posso Pacheco et al. (2020) este tipo de modelo
concibe al estudiante en “un ser pacífico y receptor de información, que recurre más
al aprendizaje memorístico” (p. 124). El modelo progresista de Dewey se centró en el
aprendizaje desde el enfoque de la educación como experiencia y necesidad para la
vida, cuestionando el modelo tradicional (Cadrecha, 1990).
El modelo reconstruccionista proponía que, aunque la escuela no era la llamada
a encabezar la reforma social (Alpízar, 2002), sí podía cooperar con los movimientos
sociales que abogaban por una realización más completa de los valores, creyendo
en la vinculación de la escuela con la sociedad para resolver problemas inmediatos
como la pobreza (Solís Narváez, 2022). El modelo socioconstructivista centra en la
pedagogía de las relaciones sociales como espacio de interacción y vinculación de
59Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
la Constitución Política de 1987, entre los más relevantes. En ese mismo camino de
consulta y diálogo que se ha retomado para transformar la educación superior se han
desarrollado procesos de irrupción a las estructuras coloniales y de explotación, que
están ligados a las líneas estratégicas trazadas en el Plan Nacional de Lucha Contra
la Pobreza y para el Desarrollo Humano 2022-2026 y que han sido recientemente
plasmados en la Nueva Estrategia Nacional de Educación (Ministerio de Educación
de Nicaragua [MINED], 2024).
Por lo anterior, nos planteamos la pregunta ¿Cómo transversalizar el enfoque
intercultural sistémico de los pueblos indígenas y afrodescendientes en el modelo
curricular en la UNAN-Managua?, ya bien hemos realizado una breve contextualización
de la UNAN-Managua. Afirmamos los esfuerzos que existen a nivel de país para
introducir estos elementos esenciales para transformar la vida y el pensamiento,
sin embargo, es prudente reflexionar con otros autores sobre cómo se conciben esos
modelos y lo que significa para este trabajo retomar conceptualizaciones de modelo
educativo, gestión curricular, planificación didáctica y aprendizaje para vida.
II. Fundamentación teórica de la sabiduría y conocimientos
La educación ha transitado por distintos modelos educativos, cada uno de ellos, con
sus propias estrategias de enseñanza-aprendizaje (Larrañaga, 2012). Por ende, a lo largo
de la historia de la sociedad han existido distintos modelos que proponen elementos
y criterios filosóficos-pedagógicos para responder a un contexto determinado. Los
modelos educativos transitan en direcciones paralelas a la historia de la sociedad.
Por ello, existen distintas formas de darle lectura a la educación, algunas de ellas:
modelo conductista, teorías de la información, progresista, reconstruccionista,
socioconstructivista.
Los modelos conductuales y memorísticos pretendían mantener un orden establecido
en el conservadurismo tradicional centraban su atención en el comportamiento del
estudiante y la capacidad para memorizar y en función de eso calificar, es decir, en
premiar y castigar. De acuerdo con Posso Pacheco et al. (2020) este tipo de modelo
concibe al estudiante en “un ser pacífico y receptor de información, que recurre más
al aprendizaje memorístico” (p. 124). El modelo progresista de Dewey se centró en el
aprendizaje desde el enfoque de la educación como experiencia y necesidad para la
vida, cuestionando el modelo tradicional (Cadrecha, 1990).
El modelo reconstruccionista proponía que, aunque la escuela no era la llamada
a encabezar la reforma social (Alpízar, 2002), sí podía cooperar con los movimientos
sociales que abogaban por una realización más completa de los valores, creyendo
en la vinculación de la escuela con la sociedad para resolver problemas inmediatos
como la pobreza (Solís Narváez, 2022). El modelo socioconstructivista centra en la
pedagogía de las relaciones sociales como espacio de interacción y vinculación de
EDUCACIÓN
60 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
enseñanza-aprendizaje. El planteamiento socioconstructivista parte de la concepción
vygotskyana sobre la interacción entre aprendizaje y desarrollo (Ribosa, 2020).
Estas teorías educativas han sido abordadas desde otros enfoques como la
pedagogía crítica de Peter Mclaren y Giroux (1994), la teoría de la complejidad (Padilla
et al., 2016), el enfoque de la interculturalidad (Rojas-Cortés y González-Apodaca,
2016) y el enfoque sistémico (Rosell Puig y Más García, 2003). Para efecto de este
trabajo será abordado desde el modelo socioconstructivista vinculado con el enfoque
intercultural y teoría sistémica.
El modelo educativo está vinculado a la realidad de un país, de ahí que se centra
en sus relaciones e interacciones de sujetos que aprenden en un espacio determinado.
Es decir, es una forma de comprender la sistematicidad de la sociedad y sus procesos
circundantes. La UNAN-Managua ha venido transformando y evolucionando su
modelo en correspondencia con la realidad social, económica y cultural del país.
Aunque no es estrictamente un modelo educativo intercultural, centra su atención en
las necesidades comunitarias y sociales de la población nicaragüense. Es decir, no es
un modelo que nació siendo vinculante con otros sistemas de vida y de aprendizajes,
por ello, la transformación ha sido más compleja, pero, significativa.
Existen experiencias distintas, de universidades que “nacieron” siendo
interculturales, por ejemplo, en Nicaragua se encuentran la Universidad de las Regiones
Autónomas de la Costa Caribe Nicaraguense (URACCAN) y de la Bluefields Indian
& Caribbean University (BICU) que son experiencias importantes del país y en el
cual su modelo educativo se declara intercultural (Blandón, 2023). También en la
región, existen casos como el de la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco en
México que infiera tener un “modelo intercultural” (Cruz, 2019, p. 3) y la Universidad
Autónoma Indígena Intercultural de Colombia que se ha concebido como el primer
modelo intercultural en el país suramericano (Palechor, 2019).
Aunque una de las características principales de este tipo de modelo nacientes en
la interculturalidad es que son focalizadas. Evidentemente esta universidad tendrá
una comprensión clara de su modelo tanto por los estudiantes y por los docentes,
porque se centra en los estudiantes de origen indígenas, aunque como ya discutía
Navarrete-Cazales y Alcántara-Santuario (2015), uno de los mayores retos de las
universidades interculturales es abrirse a otros actores culturales. Claro que, también
sería uno de los mayores retos de las universidades convencionales, la apertura a
los pueblos indígenas y afrodescendientes en toda su dimensionalidad, es decir, no
solo es el acceso, sino las condiciones de respeto a su cosmovisión, promoción de su
integración e integralidad, erradicación del racismo y la participación en el ejercicio
de toma de decisiones.
60 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
enseñanza-aprendizaje. El planteamiento socioconstructivista parte de la concepción
vygotskyana sobre la interacción entre aprendizaje y desarrollo (Ribosa, 2020).
Estas teorías educativas han sido abordadas desde otros enfoques como la
pedagogía crítica de Peter Mclaren y Giroux (1994), la teoría de la complejidad (Padilla
et al., 2016), el enfoque de la interculturalidad (Rojas-Cortés y González-Apodaca,
2016) y el enfoque sistémico (Rosell Puig y Más García, 2003). Para efecto de este
trabajo será abordado desde el modelo socioconstructivista vinculado con el enfoque
intercultural y teoría sistémica.
El modelo educativo está vinculado a la realidad de un país, de ahí que se centra
en sus relaciones e interacciones de sujetos que aprenden en un espacio determinado.
Es decir, es una forma de comprender la sistematicidad de la sociedad y sus procesos
circundantes. La UNAN-Managua ha venido transformando y evolucionando su
modelo en correspondencia con la realidad social, económica y cultural del país.
Aunque no es estrictamente un modelo educativo intercultural, centra su atención en
las necesidades comunitarias y sociales de la población nicaragüense. Es decir, no es
un modelo que nació siendo vinculante con otros sistemas de vida y de aprendizajes,
por ello, la transformación ha sido más compleja, pero, significativa.
Existen experiencias distintas, de universidades que “nacieron” siendo
interculturales, por ejemplo, en Nicaragua se encuentran la Universidad de las Regiones
Autónomas de la Costa Caribe Nicaraguense (URACCAN) y de la Bluefields Indian
& Caribbean University (BICU) que son experiencias importantes del país y en el
cual su modelo educativo se declara intercultural (Blandón, 2023). También en la
región, existen casos como el de la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco en
México que infiera tener un “modelo intercultural” (Cruz, 2019, p. 3) y la Universidad
Autónoma Indígena Intercultural de Colombia que se ha concebido como el primer
modelo intercultural en el país suramericano (Palechor, 2019).
Aunque una de las características principales de este tipo de modelo nacientes en
la interculturalidad es que son focalizadas. Evidentemente esta universidad tendrá
una comprensión clara de su modelo tanto por los estudiantes y por los docentes,
porque se centra en los estudiantes de origen indígenas, aunque como ya discutía
Navarrete-Cazales y Alcántara-Santuario (2015), uno de los mayores retos de las
universidades interculturales es abrirse a otros actores culturales. Claro que, también
sería uno de los mayores retos de las universidades convencionales, la apertura a
los pueblos indígenas y afrodescendientes en toda su dimensionalidad, es decir, no
solo es el acceso, sino las condiciones de respeto a su cosmovisión, promoción de su
integración e integralidad, erradicación del racismo y la participación en el ejercicio
de toma de decisiones.
Revisión bibliográfica de la gestión curricular con enfoque intercultural sistémico en la Educación Superior
61Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
Otros autores sugieren como una necesidad de que los profesores sean contratados
con conocimiento y “apegados al modelo educativo intercultural, capacitarlos y
que sean más conscientes de las realidades de sus estudiantes” (Aguilar y Sámano
Rentería, 2021, p. 291). La cuestión de que los docentes sean atinados al modelo
requiere que estos sean capacitados. Claro que la cuestión compleja es que, si naces
siendo intercultural, pensándose solo para indígenas, debes capacitar al personal a
fin de romper ese esquema y abrirse a otro sector, sin embargo, cuando naces siendo
una universidad convencional, capacitar no es una vía altamente suficiente. Al menos,
no en países de Latinoamérica con una fuerte influencia del colonialismo interno
(González Casanova, 2009), que, aunque se plantean el reconocimiento jurídico de los
grupos culturales indígenas y afrodescendientes, su incorporación suele ser sesgada,
racista y excluyente.
Por ende, se precisa una discusión amplia y genuina para reconocer los logros,
alcances y fortalezas de los distintos modelos educativos para evolucionar en nuevas
y mejoradas formas de desarrollar habilidades integrales en los estudiantes. La
sistematicidad de la educación en Nicaragua visiona la integración de distintos sectores
de la sociedad, a su vez, integra los saberes y conocimientos de los pueblos. Lo anterior
conlleva a fortalecer las competencias de los docentes con herramientas holísticas e
integrales para responder a las demandas de una sociedad con diversidad cultural.
III. Caminos y formas del cultivo y crianza de sabidurías y
conocimientos
La metodología para la revisión bibliográfica en investigaciones cualitativas
es un proceso dinámico que permite situar el estudio dentro de un marco teórico
sólido y contextualizar los hallazgos en la revisión, clasificación y sistematización de
resultados. Es imprescindible situar que en el camino y formas del CCRISAC, también
se podría entender como un proceso sistémico que permite conocer una realidad, sus
características y condiciones en un entorno específico desde el plano teórico (García-
González y Sánchez-Sánchez, 2020).
La revisión bibliográfica en la actualidad está soportada por una amplia gama de
repositorios, revistas de acceso abierto, así como motores de búsqueda a través de
cualquier plataforma de referencia. Como sostienen Gómez-Luna et al. (2014):
Existen muchas plataformas en forma de software que permiten realizar estructuración
de la información y en ciertos casos, algunas son tan avanzadas que hacen minería
de datos y estadística multivariada para facilitar la obtención de información que
no se tendría a simple vista. (p. 158)
Para este artículo se utilizó la combinación de búsqueda a través de Redalyc, Scielo,
Dialnet, Mendeley, Google Scholar y revisión manual en repositorios institucionales
61Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
Otros autores sugieren como una necesidad de que los profesores sean contratados
con conocimiento y “apegados al modelo educativo intercultural, capacitarlos y
que sean más conscientes de las realidades de sus estudiantes” (Aguilar y Sámano
Rentería, 2021, p. 291). La cuestión de que los docentes sean atinados al modelo
requiere que estos sean capacitados. Claro que la cuestión compleja es que, si naces
siendo intercultural, pensándose solo para indígenas, debes capacitar al personal a
fin de romper ese esquema y abrirse a otro sector, sin embargo, cuando naces siendo
una universidad convencional, capacitar no es una vía altamente suficiente. Al menos,
no en países de Latinoamérica con una fuerte influencia del colonialismo interno
(González Casanova, 2009), que, aunque se plantean el reconocimiento jurídico de los
grupos culturales indígenas y afrodescendientes, su incorporación suele ser sesgada,
racista y excluyente.
Por ende, se precisa una discusión amplia y genuina para reconocer los logros,
alcances y fortalezas de los distintos modelos educativos para evolucionar en nuevas
y mejoradas formas de desarrollar habilidades integrales en los estudiantes. La
sistematicidad de la educación en Nicaragua visiona la integración de distintos sectores
de la sociedad, a su vez, integra los saberes y conocimientos de los pueblos. Lo anterior
conlleva a fortalecer las competencias de los docentes con herramientas holísticas e
integrales para responder a las demandas de una sociedad con diversidad cultural.
III. Caminos y formas del cultivo y crianza de sabidurías y
conocimientos
La metodología para la revisión bibliográfica en investigaciones cualitativas
es un proceso dinámico que permite situar el estudio dentro de un marco teórico
sólido y contextualizar los hallazgos en la revisión, clasificación y sistematización de
resultados. Es imprescindible situar que en el camino y formas del CCRISAC, también
se podría entender como un proceso sistémico que permite conocer una realidad, sus
características y condiciones en un entorno específico desde el plano teórico (García-
González y Sánchez-Sánchez, 2020).
La revisión bibliográfica en la actualidad está soportada por una amplia gama de
repositorios, revistas de acceso abierto, así como motores de búsqueda a través de
cualquier plataforma de referencia. Como sostienen Gómez-Luna et al. (2014):
Existen muchas plataformas en forma de software que permiten realizar estructuración
de la información y en ciertos casos, algunas son tan avanzadas que hacen minería
de datos y estadística multivariada para facilitar la obtención de información que
no se tendría a simple vista. (p. 158)
Para este artículo se utilizó la combinación de búsqueda a través de Redalyc, Scielo,
Dialnet, Mendeley, Google Scholar y revisión manual en repositorios institucionales
EDUCACIÓN
62 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
para obtener información de artículos indexados. Además, la metodología aplicada a
la revisión bibliográfica consistió en cuatro etapas adaptada de Braun y Clarke (2006);
García-González y Sánchez-Sánchez (2020):
Figura 1
Mapa mental de la revisión bibliográfica
Nota: Elaboración propia en plataforma online genially a partir de Braun y Clarke (2006); García-González y
Sánchez-Sánchez (2020).
Los criterios de selección y discriminación de la información estuvieron centrados
en el problema de investigación que está orientado en la Gestión curricular con enfoque
intercultural sistémico, con las siguientes pautas:
1. Artículos publicados en revistas indexadas.
2. Libros de autores de referencia.
3. Informes de entidades gubernamentales u organismos internacionales con
autoridad institucional.
4. Actualidad del artículo y el impacto de sus resultados.
Los hallazgos de la revisión de la literatura fueron determinados a partir de
identificar que los artículos citados en este documento se encuentran indexados en
bases de datos de repositorios nacionales y regionales. Se verificó que las revistas
donde los autores publicaron los textos referenciados están indexados por Redalyc,
Scielo, Latindex, Dialnet y que su índice métrico es visible a través de Google Scholar,
resultando en que, de las 60 referencias bibliográficas citadas en este artículo: el 11 %
(7) son de documentos de organismos internacionales e institucionales con autoridad
62 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
para obtener información de artículos indexados. Además, la metodología aplicada a
la revisión bibliográfica consistió en cuatro etapas adaptada de Braun y Clarke (2006);
García-González y Sánchez-Sánchez (2020):
Figura 1
Mapa mental de la revisión bibliográfica
Nota: Elaboración propia en plataforma online genially a partir de Braun y Clarke (2006); García-González y
Sánchez-Sánchez (2020).
Los criterios de selección y discriminación de la información estuvieron centrados
en el problema de investigación que está orientado en la Gestión curricular con enfoque
intercultural sistémico, con las siguientes pautas:
1. Artículos publicados en revistas indexadas.
2. Libros de autores de referencia.
3. Informes de entidades gubernamentales u organismos internacionales con
autoridad institucional.
4. Actualidad del artículo y el impacto de sus resultados.
Los hallazgos de la revisión de la literatura fueron determinados a partir de
identificar que los artículos citados en este documento se encuentran indexados en
bases de datos de repositorios nacionales y regionales. Se verificó que las revistas
donde los autores publicaron los textos referenciados están indexados por Redalyc,
Scielo, Latindex, Dialnet y que su índice métrico es visible a través de Google Scholar,
resultando en que, de las 60 referencias bibliográficas citadas en este artículo: el 11 %
(7) son de documentos de organismos internacionales e institucionales con autoridad
Revisión bibliográfica de la gestión curricular con enfoque intercultural sistémico en la Educación Superior
63Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
académica y/o científica, el 10% (6) correspondientes a autores de libros citados y el
79 % (47) de la bibliografía corresponde a artículos publicados en revistas científicas
indexadas de Open Access.
Para el caso de este trabajo no se aplicó el muestreo estadístico de impacto por
medio de software. Aunque, se retoma como indicador, el índice h, realizando rastreo
simple de los investigadores citados y los artículos en Google Scholar. Esto permite
dimensionar la vigencia de un artículo, el número de veces citado en otras publicaciones
en un rango de temporalidad (Sánchez-Perdomo et al., 2017).
IV. Sistematización del cultivo y crianza de sabidurías y
conocimiento
Modelo educativo y Gestión curricular: aproximación al enfoque
intercultural sistémico
Los modelos educativos son conjuntos de preceptos metodológicos y filosóficos
que distinguen corrientes y escuelas de pensamientos. Los modelos educativos
contienen visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los
especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas de estudios;
en la sistematización del proceso de enseñanza- aprendizaje, o bien en la comprensión
de alguna parte de un programa de estudio (Castro Suárez, 2019).
Un modelo brinda a una institución educativa, identidad de los procesos de la
gestión interna. Implica todo un andamiaje estructurado y definido en relación con
la filosofía y política institucional. De manera, que abordar la construcción de un
modelo que transversalice la interculturalidad en la gestión curricular, es prudente
inferir que los modelos constituyen un abanico amplio de discusiones previas, como
indican Molina Díaz et al. (2019):
[Un] Modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos,
partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a través del intercambio
y el diálogo, en la participación activa y crítica para el desarrollo de una sociedad
democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad. (Sales y García,
1997, p. 46, citados en Molina Díaz et al., 2019)
La UNAN-Managua en su transformación curricular, con el nuevo modelo por
competencia, plantea colocar al estudiante como centro, pero, no solo por lo que
individualmente significa la persona, sino por la experiencia, el acervo de conocimientos
y su vínculo con la comunidad a la que pertenece ese estudiante. Claro, que el modelo
puede plantearse en esa relación simbólica y vivencial de la educación en su ejecución,
pero, depende de la apertura y transformación estructural-mental de los profesores
para aterrizar el modelo.
63Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
académica y/o científica, el 10% (6) correspondientes a autores de libros citados y el
79 % (47) de la bibliografía corresponde a artículos publicados en revistas científicas
indexadas de Open Access.
Para el caso de este trabajo no se aplicó el muestreo estadístico de impacto por
medio de software. Aunque, se retoma como indicador, el índice h, realizando rastreo
simple de los investigadores citados y los artículos en Google Scholar. Esto permite
dimensionar la vigencia de un artículo, el número de veces citado en otras publicaciones
en un rango de temporalidad (Sánchez-Perdomo et al., 2017).
IV. Sistematización del cultivo y crianza de sabidurías y
conocimiento
Modelo educativo y Gestión curricular: aproximación al enfoque
intercultural sistémico
Los modelos educativos son conjuntos de preceptos metodológicos y filosóficos
que distinguen corrientes y escuelas de pensamientos. Los modelos educativos
contienen visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los
especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas de estudios;
en la sistematización del proceso de enseñanza- aprendizaje, o bien en la comprensión
de alguna parte de un programa de estudio (Castro Suárez, 2019).
Un modelo brinda a una institución educativa, identidad de los procesos de la
gestión interna. Implica todo un andamiaje estructurado y definido en relación con
la filosofía y política institucional. De manera, que abordar la construcción de un
modelo que transversalice la interculturalidad en la gestión curricular, es prudente
inferir que los modelos constituyen un abanico amplio de discusiones previas, como
indican Molina Díaz et al. (2019):
[Un] Modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos,
partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a través del intercambio
y el diálogo, en la participación activa y crítica para el desarrollo de una sociedad
democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad. (Sales y García,
1997, p. 46, citados en Molina Díaz et al., 2019)
La UNAN-Managua en su transformación curricular, con el nuevo modelo por
competencia, plantea colocar al estudiante como centro, pero, no solo por lo que
individualmente significa la persona, sino por la experiencia, el acervo de conocimientos
y su vínculo con la comunidad a la que pertenece ese estudiante. Claro, que el modelo
puede plantearse en esa relación simbólica y vivencial de la educación en su ejecución,
pero, depende de la apertura y transformación estructural-mental de los profesores
para aterrizar el modelo.
EDUCACIÓN
64 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
La UNAN-Managua por su dinámica dirigida a formar profesionales con
competencias técnico-científicas, está implicada a que su personal reconozca su modelo
académico. Existen distintas lógicas de modelo, y algunos dejan explícitos los niveles
que quieren alcanzar en sus estudiantes. Es decir, los docentes que imparten clases
en una IES deben comprender el proyecto institucional dirigido a los estudiantes. Por
ejemplo, el modelo de la UNAN-Managua, sugiere:
La formación por competencias supone algo más que la formación en habilidades
técnicas, propias del entorno laboral. Se concibe al profesional competente en
un sentido integral, es decir, con responsabilidad ética, social, medioambiental y
capacidad de autogestión. (Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, 2021, p. 4)
Por ende, es un referente para el diseño curricular de las carreras y que los docentes
concretizan en las aulas de clases. En este punto es importante indicar que existe cierta
información implícita en la mayoría de la literatura sobre los modelos educativos y es
que, un modelo se construye con base en la visión académica y política de la institución,
que, a su vez, comparte o no con el modelo de gestión de un gobierno, organización
política o movimiento social.
El modelo educativo de alguna forma refleja el valor axiológico y epistémico que
le da la universidad a los acontecimientos que vive la sociedad misma, esto incluye,
tener una postura de lucha transformadora como el modelo progresista, intercultural
y sistémico o más convencional como el modelo mecanicista (Capra, 1991). Esto
sustenta el imaginario sobre lo que es educación. Tomando en cuenta, que cada sujeto
cognoscente desarrolla sus procesos educativos en niveles, y que cada nivel tiene sus
propias características.
Como sucede en la investigación, en el modelo que nos forman vamos a pensar y
en esa medida también se va a transformar y cuestionar (Solís Narváez y Rodríguez,
2024). Por ejemplo, en un modelo convencional tradicional que formó a los profesores
de la segunda mitad del siglo XX, inculcó una estructura mental y este profesor,
formado en ese modelo, se somete a lo largo de su experiencia a situaciones en la que
va desvaneciendo el enfoque inicial en el que se instruyó por el que va experimentando
y desarrollando. De forma que, es posible transformarse, según la necesidad misma
del profesor a lo largo de su vida. De acuerdo con Delgado (2023):
La sociedad actual presenta una serie de transformaciones, de las cuales la más
importante es la transición hacia un cambio de paradigma, un cambio profundo de
la mentalidad, de los conceptos y de los valores que forman una visión particular
de la realidad. Se camina en dirección a un cambio en el estilo de vida propio. La
mentalidad se modifica y las sociedades también. (p. 6)
64 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
La UNAN-Managua por su dinámica dirigida a formar profesionales con
competencias técnico-científicas, está implicada a que su personal reconozca su modelo
académico. Existen distintas lógicas de modelo, y algunos dejan explícitos los niveles
que quieren alcanzar en sus estudiantes. Es decir, los docentes que imparten clases
en una IES deben comprender el proyecto institucional dirigido a los estudiantes. Por
ejemplo, el modelo de la UNAN-Managua, sugiere:
La formación por competencias supone algo más que la formación en habilidades
técnicas, propias del entorno laboral. Se concibe al profesional competente en
un sentido integral, es decir, con responsabilidad ética, social, medioambiental y
capacidad de autogestión. (Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, 2021, p. 4)
Por ende, es un referente para el diseño curricular de las carreras y que los docentes
concretizan en las aulas de clases. En este punto es importante indicar que existe cierta
información implícita en la mayoría de la literatura sobre los modelos educativos y es
que, un modelo se construye con base en la visión académica y política de la institución,
que, a su vez, comparte o no con el modelo de gestión de un gobierno, organización
política o movimiento social.
El modelo educativo de alguna forma refleja el valor axiológico y epistémico que
le da la universidad a los acontecimientos que vive la sociedad misma, esto incluye,
tener una postura de lucha transformadora como el modelo progresista, intercultural
y sistémico o más convencional como el modelo mecanicista (Capra, 1991). Esto
sustenta el imaginario sobre lo que es educación. Tomando en cuenta, que cada sujeto
cognoscente desarrolla sus procesos educativos en niveles, y que cada nivel tiene sus
propias características.
Como sucede en la investigación, en el modelo que nos forman vamos a pensar y
en esa medida también se va a transformar y cuestionar (Solís Narváez y Rodríguez,
2024). Por ejemplo, en un modelo convencional tradicional que formó a los profesores
de la segunda mitad del siglo XX, inculcó una estructura mental y este profesor,
formado en ese modelo, se somete a lo largo de su experiencia a situaciones en la que
va desvaneciendo el enfoque inicial en el que se instruyó por el que va experimentando
y desarrollando. De forma que, es posible transformarse, según la necesidad misma
del profesor a lo largo de su vida. De acuerdo con Delgado (2023):
La sociedad actual presenta una serie de transformaciones, de las cuales la más
importante es la transición hacia un cambio de paradigma, un cambio profundo de
la mentalidad, de los conceptos y de los valores que forman una visión particular
de la realidad. Se camina en dirección a un cambio en el estilo de vida propio. La
mentalidad se modifica y las sociedades también. (p. 6)
Revisión bibliográfica de la gestión curricular con enfoque intercultural sistémico en la Educación Superior
65Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
Esto indica que había una construcción de la educación centrada en lo que Paulo
Freire llamaría la educación del oprimido (Ocampo López, 2008). Esto lleva a afirmar
que la educación del opresor tiene sus orígenes en la misma colonización del poder.
Y para erradicar el colonialismo se debe reconocer su existencia (Quijano, 2014).
Pero, que, a su vez, existen planteamientos más transformadores del pensamiento
y la educación.
La educación está presente en todos los ámbitos de la vida, es social, histórica,
contextual e ideológica. En este sentido, en la academia se habla de modelos
interculturales, muchos autores coinciden en que la forma que se gestiona el proceso
de enseñanza-aprendizaje desde el enfoque intercultural es a través del dialogo
horizontal (Rojas-Cortés y González-Apodaca, 2016). Sin embargo, podría ser más que
un diálogo horizontal, un modelo de gestión curricular con enfoque intercultural debe
contener como un principio sine qua non la simbiosis de la vida en el aula de clases.
Lo que implica la diversidad cultural, los conocimientos existentes en los estudiantes,
la relación universidad, sociedad y comunidad y todo ello como parte misma de la
vida en toda su dimensión.
La gestión curricular se entiende según Benavides-Torrez y Vásquez-Benítez (2019)
“como la construcción (…) conceptual y teórica, pero con autonomía institucional, la
cual determina el derrotero desde el modelo pedagógico, pretende dar respuesta al ¿qué
se debe enseñar? y ¿cómo se lograría el aprendizaje?” (p. 15). Por su parte, Moreno y
Cobo (2015) afirman que “se ha caracterizado por el esfuerzo por conservar el carácter
holístico de la competencia y salvaguardar su complejidad, tanto en el diseño como
en la implementación” (p. 4).
Por ende, un diseño curricular que concreta un modelo educativo con enfoque
intercultural sistémico reconoce la diversidad cultural como uno de los pilares del
desarrollo sostenible y está relacionada con la identidad de las personas y las sociedades
(Kaluf, 2005). Es decir, si el modelo reconoce los valores culturales del estudiante,
intrínsicamente reconoce la cosmovisión de la comunidad a la que pertenece. A esa
realidad está sujeta un modelo educativo desde un enfoque intercultural sistémico.
Implica implementar la gestión curricular con enfoque intercultural sistémico desde
el diseño curricular: macroplanificación, mesoplanificación y microplanificación.
La literatura revisada también reconoce la interculturalidad como un proceso
más de gestión administrativa internacional, aunque lo es, su concepción ha sido
ampliamente discutida y actualizada. Por ejemplo, la gestión intercultural de la
internacionalización:
65Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
Esto indica que había una construcción de la educación centrada en lo que Paulo
Freire llamaría la educación del oprimido (Ocampo López, 2008). Esto lleva a afirmar
que la educación del opresor tiene sus orígenes en la misma colonización del poder.
Y para erradicar el colonialismo se debe reconocer su existencia (Quijano, 2014).
Pero, que, a su vez, existen planteamientos más transformadores del pensamiento
y la educación.
La educación está presente en todos los ámbitos de la vida, es social, histórica,
contextual e ideológica. En este sentido, en la academia se habla de modelos
interculturales, muchos autores coinciden en que la forma que se gestiona el proceso
de enseñanza-aprendizaje desde el enfoque intercultural es a través del dialogo
horizontal (Rojas-Cortés y González-Apodaca, 2016). Sin embargo, podría ser más que
un diálogo horizontal, un modelo de gestión curricular con enfoque intercultural debe
contener como un principio sine qua non la simbiosis de la vida en el aula de clases.
Lo que implica la diversidad cultural, los conocimientos existentes en los estudiantes,
la relación universidad, sociedad y comunidad y todo ello como parte misma de la
vida en toda su dimensión.
La gestión curricular se entiende según Benavides-Torrez y Vásquez-Benítez (2019)
“como la construcción (…) conceptual y teórica, pero con autonomía institucional, la
cual determina el derrotero desde el modelo pedagógico, pretende dar respuesta al ¿qué
se debe enseñar? y ¿cómo se lograría el aprendizaje?” (p. 15). Por su parte, Moreno y
Cobo (2015) afirman que “se ha caracterizado por el esfuerzo por conservar el carácter
holístico de la competencia y salvaguardar su complejidad, tanto en el diseño como
en la implementación” (p. 4).
Por ende, un diseño curricular que concreta un modelo educativo con enfoque
intercultural sistémico reconoce la diversidad cultural como uno de los pilares del
desarrollo sostenible y está relacionada con la identidad de las personas y las sociedades
(Kaluf, 2005). Es decir, si el modelo reconoce los valores culturales del estudiante,
intrínsicamente reconoce la cosmovisión de la comunidad a la que pertenece. A esa
realidad está sujeta un modelo educativo desde un enfoque intercultural sistémico.
Implica implementar la gestión curricular con enfoque intercultural sistémico desde
el diseño curricular: macroplanificación, mesoplanificación y microplanificación.
La literatura revisada también reconoce la interculturalidad como un proceso
más de gestión administrativa internacional, aunque lo es, su concepción ha sido
ampliamente discutida y actualizada. Por ejemplo, la gestión intercultural de la
internacionalización:
EDUCACIÓN
66 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Los conceptos administrativos de Fayol (1974) y su teoría del proceso administrativo
permiten construir un listado de actividades genéricas de internacionalización
relevantes para la gestión intercultural como preconcepto en el desarrollo de un
marco de análisis robusto (Zapata y Barrientos, 2013, p. 457).
Si bien, sigue siendo vigente y atinada en cuanto a que se puede planificar, la
relación intercultural con expresiones internacionales. Se trata en todo caso de
planificar y organizar contenidos autogenerando el encuentro de saberes y este
encuentro puede ser internacional, nacional, local o comunitario vivencial. La acción
de la gestión curricular, aunque suele ser un acto administrativo del claustro docente
como “un proceso de planear, organizar, dirigir y controlar el empleo de los recursos
organizacionales para conseguir determinados objetivos con eficiencia y eficacia al
mejor estilo empresarial” (Chiavenato, 2001, p. 3, citado en Zapata y Barrientos, 2013,
p. 458). No puede desvincular los elementos axiológicos, éticos e ideológicos de la
gestión curricular.
De acuerdo con Tobón (2017) citado en Crespo-Cabuto et al. (2021) la planificación
en el modelo educativo de la Educación Superior implica distintos elementos
metodológicos. Para lograr una gestión curricular holística, la socioformación establece
12 fases para su desarrollo: a) planeación del liderazgo y equipo de trabajo, b) planeación
de la realización o mejoras del modelo educativo institucional, c) estudio del contexto
interno y externo, d) planeación del perfil de egreso y proceso de egreso, e) planeación
del proceso de ingreso por competencias, f) planeación de la malla curricular, g)
reglamento de formación y evaluación, h) planeación de la gestión académica, i)
planeación de espacios formativos, j) gestión del talento humano por competencias,
k) planeación y gestión de recursos, y, l) mediación para la formación integral, el
aprendizaje de las competencias y la calidad de vida.
Aunque la gestión hace referencia más a la parte gerencial, esto implica que
los modelos educativos procuran establecer su dinámica de organización de las
actividades y los recursos con los que cuenta el docente previo de impartir clases.
La gestión curricular con enfoque intercultural sistémica permite construir una
educación basada también la inteligencia cultural. Esta, es producto de la interacción
de 3 elementos: conocimiento, habilidades y metacognición. Por otro lado, existen
elementos constituyentes del sistema para la generación de conocimiento: mente,
cuerpo y corazón (Zapata y Barrientos, 2013). Es decir, que, en un diseño curricular,
aspectos básicos de la naturaleza humana no pueden quedar al margen. Por ende, la
naturaleza humana requiere ser entendida milenariamente.
La teoría sugiere que la gestión implica procesos previos, pero, también durante el
ejercicio de enseñanza-aprendizaje se puede autogestionar y autorregular. El modelo
de la UNAN-Managua permite que, durante el ejercicio de la clase, los contenidos
sean ajustados o el mismo programa durante la marcha sea autogestionado, dejando
66 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Los conceptos administrativos de Fayol (1974) y su teoría del proceso administrativo
permiten construir un listado de actividades genéricas de internacionalización
relevantes para la gestión intercultural como preconcepto en el desarrollo de un
marco de análisis robusto (Zapata y Barrientos, 2013, p. 457).
Si bien, sigue siendo vigente y atinada en cuanto a que se puede planificar, la
relación intercultural con expresiones internacionales. Se trata en todo caso de
planificar y organizar contenidos autogenerando el encuentro de saberes y este
encuentro puede ser internacional, nacional, local o comunitario vivencial. La acción
de la gestión curricular, aunque suele ser un acto administrativo del claustro docente
como “un proceso de planear, organizar, dirigir y controlar el empleo de los recursos
organizacionales para conseguir determinados objetivos con eficiencia y eficacia al
mejor estilo empresarial” (Chiavenato, 2001, p. 3, citado en Zapata y Barrientos, 2013,
p. 458). No puede desvincular los elementos axiológicos, éticos e ideológicos de la
gestión curricular.
De acuerdo con Tobón (2017) citado en Crespo-Cabuto et al. (2021) la planificación
en el modelo educativo de la Educación Superior implica distintos elementos
metodológicos. Para lograr una gestión curricular holística, la socioformación establece
12 fases para su desarrollo: a) planeación del liderazgo y equipo de trabajo, b) planeación
de la realización o mejoras del modelo educativo institucional, c) estudio del contexto
interno y externo, d) planeación del perfil de egreso y proceso de egreso, e) planeación
del proceso de ingreso por competencias, f) planeación de la malla curricular, g)
reglamento de formación y evaluación, h) planeación de la gestión académica, i)
planeación de espacios formativos, j) gestión del talento humano por competencias,
k) planeación y gestión de recursos, y, l) mediación para la formación integral, el
aprendizaje de las competencias y la calidad de vida.
Aunque la gestión hace referencia más a la parte gerencial, esto implica que
los modelos educativos procuran establecer su dinámica de organización de las
actividades y los recursos con los que cuenta el docente previo de impartir clases.
La gestión curricular con enfoque intercultural sistémica permite construir una
educación basada también la inteligencia cultural. Esta, es producto de la interacción
de 3 elementos: conocimiento, habilidades y metacognición. Por otro lado, existen
elementos constituyentes del sistema para la generación de conocimiento: mente,
cuerpo y corazón (Zapata y Barrientos, 2013). Es decir, que, en un diseño curricular,
aspectos básicos de la naturaleza humana no pueden quedar al margen. Por ende, la
naturaleza humana requiere ser entendida milenariamente.
La teoría sugiere que la gestión implica procesos previos, pero, también durante el
ejercicio de enseñanza-aprendizaje se puede autogestionar y autorregular. El modelo
de la UNAN-Managua permite que, durante el ejercicio de la clase, los contenidos
sean ajustados o el mismo programa durante la marcha sea autogestionado, dejando
Revisión bibliográfica de la gestión curricular con enfoque intercultural sistémico en la Educación Superior
67Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
evidencia de esos hallazgos de forma documental. En este sentido, este enfoque
permite una gestión curricular con visión global, considerando todos los recursos que
la práctica misma va generando. Para propiciar una educación más integral, el docente
puede emplear una planificación didáctica con enfoque intercultural sistémico. Para
lograr la integralidad de un modelo humanista vinculado con los aspectos básicos de
la vida de cada estudiante.
Interculturalidad y planificación didáctica
La interculturalidad en la actualidad se entiende como “relaciones culturales o
relaciones interculturales”. La “relación” pone de manifiesto, conflictos, desencuentros,
influencia de la globalización, relación urbano-rural, étnico, desarrollo-pobreza (Gómez
y Hernández, 2010, p. 13). Catherine Walsh (2010) afirma, que “la interculturalidad
debe ser entendida como designio y propuesta de sociedad, como proyecto político,
social, epistémico y ético dirigido a la transformación estructural y sociohistórica,
asentado en la construcción entre todos de una sociedad radicalmente distinta.” (p.
79). Esto indica que la ruta que se pretende alcanzar es un modelo que transversaliza
la interculturalidad como proyecto político de la institución. Que va más allá de la
globalidad de la institución a la particularidad de sus integrantes.
La experiencia de cambios vividos en Nicaragua, a partir de la década de los 80
del siglo pasado, debe ser estudiada desde el enfoque intercultural y la comunidad
universitaria tiene un rol importante en esta labor. Hoy en día está en manifiesto la
expresión de migración del campo a la ciudad, y de la ciudad al campo conocida como
la migración inversa (Trimano y Emanuelli, 2019, citados en Solís Narváez, 2021) lo
que genera espacios multiculturales.
Y la versión que se ha vendido desde la hegemonía global es que salir de la ruralidad
es sinónimo de desarrollo, negando el Yo Comunitario (Solís Narváez, 2023). Eso se
contrasta con la versión decolonial de la interculturalidad en la educación en la cual se
debe sostener que permanecer en la comunidad y dotar los estudiantes de capacidades,
habilidades y sentires puede desarrollar su localidad sin salir de la misma. Esto
significa que cada estudiante que migra de su comunidad y se forma en la universidad,
está en proceso de profesionalizarse para regresar a su lugar de origen y contribuir a
transformar su realidad desde los sueños y anhelos de su pueblo.
En este sentido, la universidad tiene ese papel de motivar a que regresen a su tierra
con una perspectiva más amplia para aportar al desarrollo local, y no vender la idea
de que solo en la ciudad se encuentra el desarrollo (económico). Tomando en cuenta
que, para atender a un grupo estudiantil, es necesario reconocer que la identidad está
ligada al territorio, por ello, es imprescindible, que los docentes reconozcan que sus
estudiantes no son agentes aislados, sino que están estrechamente vinculados a su
67Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
evidencia de esos hallazgos de forma documental. En este sentido, este enfoque
permite una gestión curricular con visión global, considerando todos los recursos que
la práctica misma va generando. Para propiciar una educación más integral, el docente
puede emplear una planificación didáctica con enfoque intercultural sistémico. Para
lograr la integralidad de un modelo humanista vinculado con los aspectos básicos de
la vida de cada estudiante.
Interculturalidad y planificación didáctica
La interculturalidad en la actualidad se entiende como “relaciones culturales o
relaciones interculturales”. La “relación” pone de manifiesto, conflictos, desencuentros,
influencia de la globalización, relación urbano-rural, étnico, desarrollo-pobreza (Gómez
y Hernández, 2010, p. 13). Catherine Walsh (2010) afirma, que “la interculturalidad
debe ser entendida como designio y propuesta de sociedad, como proyecto político,
social, epistémico y ético dirigido a la transformación estructural y sociohistórica,
asentado en la construcción entre todos de una sociedad radicalmente distinta.” (p.
79). Esto indica que la ruta que se pretende alcanzar es un modelo que transversaliza
la interculturalidad como proyecto político de la institución. Que va más allá de la
globalidad de la institución a la particularidad de sus integrantes.
La experiencia de cambios vividos en Nicaragua, a partir de la década de los 80
del siglo pasado, debe ser estudiada desde el enfoque intercultural y la comunidad
universitaria tiene un rol importante en esta labor. Hoy en día está en manifiesto la
expresión de migración del campo a la ciudad, y de la ciudad al campo conocida como
la migración inversa (Trimano y Emanuelli, 2019, citados en Solís Narváez, 2021) lo
que genera espacios multiculturales.
Y la versión que se ha vendido desde la hegemonía global es que salir de la ruralidad
es sinónimo de desarrollo, negando el Yo Comunitario (Solís Narváez, 2023). Eso se
contrasta con la versión decolonial de la interculturalidad en la educación en la cual se
debe sostener que permanecer en la comunidad y dotar los estudiantes de capacidades,
habilidades y sentires puede desarrollar su localidad sin salir de la misma. Esto
significa que cada estudiante que migra de su comunidad y se forma en la universidad,
está en proceso de profesionalizarse para regresar a su lugar de origen y contribuir a
transformar su realidad desde los sueños y anhelos de su pueblo.
En este sentido, la universidad tiene ese papel de motivar a que regresen a su tierra
con una perspectiva más amplia para aportar al desarrollo local, y no vender la idea
de que solo en la ciudad se encuentra el desarrollo (económico). Tomando en cuenta
que, para atender a un grupo estudiantil, es necesario reconocer que la identidad está
ligada al territorio, por ello, es imprescindible, que los docentes reconozcan que sus
estudiantes no son agentes aislados, sino que están estrechamente vinculados a su
EDUCACIÓN
68 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
territorio y sistema de crianza de conocimiento. La identidad incluye distintos aspectos
y dimensiones de la vida, como indica Bartolomé (2010) citado en Solís Narváez (2023):
El lugar del nacimiento y de la crianza, los caminos muy recorridos, los ámbitos de
residencia y de trabajo o el lugar donde están enterrados los familiares muertos, poseen
una carga emocional derivada de la vinculación afectiva de los seres humanos con su
medio circundante. Se trata pues de un espacio polimorfo, cargado de significaciones
que no son necesariamente compartidas por todos los ciudadanos de un Estado, sino
básicamente por los que residen en una determinada área. (p. 59)
Es decir, que los estudiantes de cualquier territorio fuera de Managua se ven
notoriamente impactados por los cambios estructurales que sufrirán en su proceso
formativo universitario, esto, porque no solo la lengua, la dinámica cotidiana y el
ambiente son distintos. Los elementos culturales definen la identidad de un grupo,
y su vida cotidiana como parte de la colectividad se ve en constante encuentro con
otros, culturalmente diferentes. La universidad es un espacio polimorfo, donde las
diferencias son notorias y las mismas no deben ser un problema para desarrollar una
clase, al contrario, es una oportunidad.
La interculturalidad se funda en la necesidad de reconstruir relaciones entre grupos,
como también entre prácticas, lógicas y conocimientos distintos, en el reconocimiento
de esas prácticas que conecten con su pasado étnico, pero que se entiendan en su
presente próximo (Walsh, 2002). Es decir, replantear una pedagogía consciente,
capaz de reconocer las oportunidades en la diversidad, pero con sentido crítico y
aprovechando la experiencia, prácticas y saberes de los estudiantes (McLaren y
Giroux, 1994).
Por ello, la educación intercultural esta mediada por mecanismos innovadores
en la docencia que permita enseñar-comunicar sin desvalorizar la cultura de los
estudiantes, es una pedagogía critica en palabras de McLaren (1994) o una pedagogía
para la liberación en palabras de Paulo Freire (2005) aunque también se puede plantear
como la interculturalidad critica que llama Walsh (2010), pues, no es solo pintar de
colores temporalmente las universidades, es volverse mosaico de colores como proyecto
institucional y político.
La comunicación académica en el aula de clases requiere códigos lingüísticos
y simbólicos, es decir, requiere que el docente este anuente a cambios didácticos
y metodológicos, para hacer llegar con mayor éxito el conocimiento nuevo y
aprovechando la experiencia estudiantil que subyacen en la colectividad. Es decir,
se trata de seguir enseñando la ciencia, pero sin causar rupturas culturales, pero, se
debe crear condiciones pertinentes, cambiar estilos y formas didácticas en la gestión
curricular y micro planificación. Pedroza (2005), citado en Ríos (2008) sostiene que:
68 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
territorio y sistema de crianza de conocimiento. La identidad incluye distintos aspectos
y dimensiones de la vida, como indica Bartolomé (2010) citado en Solís Narváez (2023):
El lugar del nacimiento y de la crianza, los caminos muy recorridos, los ámbitos de
residencia y de trabajo o el lugar donde están enterrados los familiares muertos, poseen
una carga emocional derivada de la vinculación afectiva de los seres humanos con su
medio circundante. Se trata pues de un espacio polimorfo, cargado de significaciones
que no son necesariamente compartidas por todos los ciudadanos de un Estado, sino
básicamente por los que residen en una determinada área. (p. 59)
Es decir, que los estudiantes de cualquier territorio fuera de Managua se ven
notoriamente impactados por los cambios estructurales que sufrirán en su proceso
formativo universitario, esto, porque no solo la lengua, la dinámica cotidiana y el
ambiente son distintos. Los elementos culturales definen la identidad de un grupo,
y su vida cotidiana como parte de la colectividad se ve en constante encuentro con
otros, culturalmente diferentes. La universidad es un espacio polimorfo, donde las
diferencias son notorias y las mismas no deben ser un problema para desarrollar una
clase, al contrario, es una oportunidad.
La interculturalidad se funda en la necesidad de reconstruir relaciones entre grupos,
como también entre prácticas, lógicas y conocimientos distintos, en el reconocimiento
de esas prácticas que conecten con su pasado étnico, pero que se entiendan en su
presente próximo (Walsh, 2002). Es decir, replantear una pedagogía consciente,
capaz de reconocer las oportunidades en la diversidad, pero con sentido crítico y
aprovechando la experiencia, prácticas y saberes de los estudiantes (McLaren y
Giroux, 1994).
Por ello, la educación intercultural esta mediada por mecanismos innovadores
en la docencia que permita enseñar-comunicar sin desvalorizar la cultura de los
estudiantes, es una pedagogía critica en palabras de McLaren (1994) o una pedagogía
para la liberación en palabras de Paulo Freire (2005) aunque también se puede plantear
como la interculturalidad critica que llama Walsh (2010), pues, no es solo pintar de
colores temporalmente las universidades, es volverse mosaico de colores como proyecto
institucional y político.
La comunicación académica en el aula de clases requiere códigos lingüísticos
y simbólicos, es decir, requiere que el docente este anuente a cambios didácticos
y metodológicos, para hacer llegar con mayor éxito el conocimiento nuevo y
aprovechando la experiencia estudiantil que subyacen en la colectividad. Es decir,
se trata de seguir enseñando la ciencia, pero sin causar rupturas culturales, pero, se
debe crear condiciones pertinentes, cambiar estilos y formas didácticas en la gestión
curricular y micro planificación. Pedroza (2005), citado en Ríos (2008) sostiene que:
Revisión bibliográfica de la gestión curricular con enfoque intercultural sistémico en la Educación Superior
69Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
La rigidez académica se asoció con el modelo de escuelas y facultades; por tanto, la
salida que se propuso en aquellos años fue la introducción del modelo departamental,
un modelo orientado hacia la flexibilidad curricular que persigue la movilidad de los
actores universitarios y promueve la comunicación horizontal (Ríos, 2008).
Dentro de la educación exclusiva y excluyente, también se encuentra la planificación
didáctica con extrema rigidez que orientan la organización de la clase en orientaciones
"verticales" y cuyas estrategias de enseñanza-aprendizaje privilegian la adquisición
de conocimiento memorístico y el enciclopedismo, lo que limitaba la innovación, la
creatividad y por supuesto la emancipación. Como sostiene Alonso Tejeda (2008):
La planeación didáctica es diseñar un plan de trabajo que contemple los elementos que
intervendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje organizados de tal manera que
faciliten el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades
y modificación de actitudes de los alumnos en el tiempo disponible para un curso
dentro de un plan de estudios. (p. 1)
Y en el marco de este escenario discutido por muchos autores es que se atribuyen
nuevas corrientes en la pedagogía, el concepto de flexibilidad didáctica, propiciando
una estrategia que permitiera mayor impacto transformador en el estudiantado. La
flexibilidad no puede ser una acción en sí misma, sino está acompañada de un enfoque
intercultural sistémico, que reconoce la diversidad, respeta las identidades, pero se
mantiene en el horizonte de la calidad y pertinencia educativa. Eso implica voluntad
crucial y estratégica en todo el quehacer educativo, principalmente en el proceso de
formación y autorregulador de la institución y sus actores mismos.
Para lograr lo anterior, es importante mencionar que existen las dos figuras del
juego didáctico el profesor y el estudiante. El concepto más clásico es que el profesor/a
universitario es un profesional de la enseñanza superior innovador y creativo, con
dominio del contenido formativo y de estrategias didácticas, capaz de hacer que los
alumnos se entusiasmen por aprender y logren las competencias deseadas (de la
Torre, 2006).
Aunque el concepto del profesor universitario es bastante clásico y aceptado,
también es necesario inferir que es un ser humano con una carga emocional, espiritual
y cultural que son parte de su vida y dinámica profesional. No puede desprenderse de
ella, por ello, debe reconocerse en un aula de clase como parte del colectivo, donde
comparte conocimientos y aprende nuevos, de práctica o teoría. Esto va más allá de
aprovechar la experiencia para mejorar las estrategias, la planificación didáctica, está
en correspondencia con el todo y sus partes en un orden sistémico.
69Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
La rigidez académica se asoció con el modelo de escuelas y facultades; por tanto, la
salida que se propuso en aquellos años fue la introducción del modelo departamental,
un modelo orientado hacia la flexibilidad curricular que persigue la movilidad de los
actores universitarios y promueve la comunicación horizontal (Ríos, 2008).
Dentro de la educación exclusiva y excluyente, también se encuentra la planificación
didáctica con extrema rigidez que orientan la organización de la clase en orientaciones
"verticales" y cuyas estrategias de enseñanza-aprendizaje privilegian la adquisición
de conocimiento memorístico y el enciclopedismo, lo que limitaba la innovación, la
creatividad y por supuesto la emancipación. Como sostiene Alonso Tejeda (2008):
La planeación didáctica es diseñar un plan de trabajo que contemple los elementos que
intervendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje organizados de tal manera que
faciliten el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades
y modificación de actitudes de los alumnos en el tiempo disponible para un curso
dentro de un plan de estudios. (p. 1)
Y en el marco de este escenario discutido por muchos autores es que se atribuyen
nuevas corrientes en la pedagogía, el concepto de flexibilidad didáctica, propiciando
una estrategia que permitiera mayor impacto transformador en el estudiantado. La
flexibilidad no puede ser una acción en sí misma, sino está acompañada de un enfoque
intercultural sistémico, que reconoce la diversidad, respeta las identidades, pero se
mantiene en el horizonte de la calidad y pertinencia educativa. Eso implica voluntad
crucial y estratégica en todo el quehacer educativo, principalmente en el proceso de
formación y autorregulador de la institución y sus actores mismos.
Para lograr lo anterior, es importante mencionar que existen las dos figuras del
juego didáctico el profesor y el estudiante. El concepto más clásico es que el profesor/a
universitario es un profesional de la enseñanza superior innovador y creativo, con
dominio del contenido formativo y de estrategias didácticas, capaz de hacer que los
alumnos se entusiasmen por aprender y logren las competencias deseadas (de la
Torre, 2006).
Aunque el concepto del profesor universitario es bastante clásico y aceptado,
también es necesario inferir que es un ser humano con una carga emocional, espiritual
y cultural que son parte de su vida y dinámica profesional. No puede desprenderse de
ella, por ello, debe reconocerse en un aula de clase como parte del colectivo, donde
comparte conocimientos y aprende nuevos, de práctica o teoría. Esto va más allá de
aprovechar la experiencia para mejorar las estrategias, la planificación didáctica, está
en correspondencia con el todo y sus partes en un orden sistémico.
EDUCACIÓN
70 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Alonso et al. (2019) citados en Urbina et al. (2021) infieren que el docente
universitario intercultural debe estar capacitado para propiciar innovaciones e
investigaciones educativas para convertir el aula en un “laboratorio” donde el docente se
encuentra retado constantemente a experimentar estrategias didácticas que permitan
despertar el interés cultural y la tolerancia entre las culturas intervinientes
El planteamiento de crear en el aula un “laboratorio” es quizás un ejercicio
metodológico que de alguna forma a los autores citados les resulto útil. Sin embargo,
en el laboratorio, analógicamente hablando, el científico experimenta (manipula)
los materiales para extraer ideas nuevas. La postura de la planificación didáctica con
enfoque intercultural debe romper con el esquema de experimentar, para que sea
más un acto de vivenciar, es decir, siendo parte de ese ambiente y no viéndose por
encima de ello.
Se deben crear procesos institucionales para transversalizar la interculturalidad en
la planificación didáctica. Entendiéndose que: “transversalizar el enfoque intercultural
supone incorporar una forma de entender las relaciones entre culturas a los distintos
planos de la vida en comunidad, que conlleve la posibilidad de igualdad política”
(Ministerio de Cultura de Perú, 2014).
Para ello se requiere de comprender distintos aspectos del proceso que implica
la transversalización. Una de esas aristas es conocer la percepción de los docentes
respecto a este tema, por ello, resulta importante reflexionar sobre las percepciones
interculturales que tiene el docente encargado de dinamizar el proceso de enseñanza
y aprendizaje (Pareja de Vicente et al., 2020).
El docente que recibe a estudiantes en su aula de clases con distintas identidades
culturales y diversidades cognitivas, pero, no tiene las competencias para transversalizar
e innovar en su estrategia didáctica, este, tendrá un reto complejo que podría generar
rupturas culturales y traumas pedagógicos en los estudiantes. Es por ello, que algunos
autores sugieren que la formación del docente en el tema intercultural podría facilitar
algunas estrategias interculturales más integrales en la micro planificación.
Otros estudios sugieren que los docentes deben ser parte de un proceso integral
de formación en competencias interculturales (Ruiz Cabezas y Medina Rivilla, 2014).
Esto plantea por ende una posible ruta de trabajo para establecer una didáctica
intercultural efectiva, que implica al docente familiarizado con los elementos básicos
de la interculturalidad. Por lo anterior, es un principio fundamental que el docente se
capacite para tener competencias interculturales, para desarrollar un efectivo proceso
diálogo entre el saber, saber ser y saber hacer (Delors, 1994).
En la competencia del saber ser, el eje trasversal de la interculturalidad cobra mayor
definición como pieza nuclear, ya que dicha competencia se relaciona directamente
70 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Alonso et al. (2019) citados en Urbina et al. (2021) infieren que el docente
universitario intercultural debe estar capacitado para propiciar innovaciones e
investigaciones educativas para convertir el aula en un “laboratorio” donde el docente se
encuentra retado constantemente a experimentar estrategias didácticas que permitan
despertar el interés cultural y la tolerancia entre las culturas intervinientes
El planteamiento de crear en el aula un “laboratorio” es quizás un ejercicio
metodológico que de alguna forma a los autores citados les resulto útil. Sin embargo,
en el laboratorio, analógicamente hablando, el científico experimenta (manipula)
los materiales para extraer ideas nuevas. La postura de la planificación didáctica con
enfoque intercultural debe romper con el esquema de experimentar, para que sea
más un acto de vivenciar, es decir, siendo parte de ese ambiente y no viéndose por
encima de ello.
Se deben crear procesos institucionales para transversalizar la interculturalidad en
la planificación didáctica. Entendiéndose que: “transversalizar el enfoque intercultural
supone incorporar una forma de entender las relaciones entre culturas a los distintos
planos de la vida en comunidad, que conlleve la posibilidad de igualdad política”
(Ministerio de Cultura de Perú, 2014).
Para ello se requiere de comprender distintos aspectos del proceso que implica
la transversalización. Una de esas aristas es conocer la percepción de los docentes
respecto a este tema, por ello, resulta importante reflexionar sobre las percepciones
interculturales que tiene el docente encargado de dinamizar el proceso de enseñanza
y aprendizaje (Pareja de Vicente et al., 2020).
El docente que recibe a estudiantes en su aula de clases con distintas identidades
culturales y diversidades cognitivas, pero, no tiene las competencias para transversalizar
e innovar en su estrategia didáctica, este, tendrá un reto complejo que podría generar
rupturas culturales y traumas pedagógicos en los estudiantes. Es por ello, que algunos
autores sugieren que la formación del docente en el tema intercultural podría facilitar
algunas estrategias interculturales más integrales en la micro planificación.
Otros estudios sugieren que los docentes deben ser parte de un proceso integral
de formación en competencias interculturales (Ruiz Cabezas y Medina Rivilla, 2014).
Esto plantea por ende una posible ruta de trabajo para establecer una didáctica
intercultural efectiva, que implica al docente familiarizado con los elementos básicos
de la interculturalidad. Por lo anterior, es un principio fundamental que el docente se
capacite para tener competencias interculturales, para desarrollar un efectivo proceso
diálogo entre el saber, saber ser y saber hacer (Delors, 1994).
En la competencia del saber ser, el eje trasversal de la interculturalidad cobra mayor
definición como pieza nuclear, ya que dicha competencia se relaciona directamente
Revisión bibliográfica de la gestión curricular con enfoque intercultural sistémico en la Educación Superior
71Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
con la identidad cultural de cada persona, entonces, es el punto más sensible para
las percepciones y las relaciones con la otredad. De ahí que se reflexione en cómo la
actividad comunicativa está determinada por características individuales: actitudes,
motivaciones, valores, creencias, estilo cognitivo, todo lo que configura la identidad de
la persona. Lo de mayor interés didáctico es las actitudes por formar en las personas
(Salinas, 2011).
Aprendizaje para la vida: ecología del saber en contextos de Buen Vivir
Es posible enfatizar que la educación debe promover los valores morales de nuestra
multiculturalidad. Por ello, hablamos de cambiar las formas de pensar y entender la
educación. La educación popular es un proceso emancipador como lo ha dicho Van
de Velde (2012) porque sostiene un proceso metodológico dinámico, no es estático,
lo que brinda la apertura de encontrar mayores significados en el quehacer docente,
es decir, es “la acción transformadora” (p. 1).
La educación es un motor impulsador de la conciencia social, de la transformación,
y del cultivo ideológico, ya sea descolonizador o neocolonial. La descolonización y los
caminos hacia la interculturalidad en la segunda etapa de la revolución sandinista ha
llevado a contemplar una educación innovadora, donde se establecen mecanismos de
reconocimiento de la sabiduría popular y ancestral en todos los subsistemas educativos.
La interculturalidad es un hecho incorporado en la narrativa nacional, lo que
comenzó siendo una aspiración aplicada solo a la Costa Caribe a través de la Universidad
de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaraguense (URACCAN) y de la
Bluefields Indian & Caribbean University (BICU) ha comenzado a implementarse y
reconocerse en el pacífico, centro y norte del país a través de universidades como la
UNAN-Managua.
Aunque sigue siendo un reto que poco a poco se viene desarrollando como espacio
vivencial y de aprendizajes. La interculturalidad debe permitir el empoderamiento
de los jóvenes indígenas y el reconocimiento por parte de los demás estudiantes del
pacífico. La Conferencia Regional de Educación Superior indica que, para los próximos
10 años, es necesaria la formación del profesorado para la práctica de la interculturalidad
en educación superior (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2018).
Desarrollamos una educación para la libertad y para establecer proyectos de
vida sostenible en el reconocimiento de las identidades promotores del desarrollo de
las comunidades. La educación para la vida que incluye y genera transformaciones
pertinentes en la realidad de los estudiantes (Mora, 2001). En Nicaragua se ha apostado
a un modelo libertario, modelo decolonial y antiimperialista, que reconoce en la
juventud con toda su diversidad un recurso humano potencial para desarrollar la vida
71Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
con la identidad cultural de cada persona, entonces, es el punto más sensible para
las percepciones y las relaciones con la otredad. De ahí que se reflexione en cómo la
actividad comunicativa está determinada por características individuales: actitudes,
motivaciones, valores, creencias, estilo cognitivo, todo lo que configura la identidad de
la persona. Lo de mayor interés didáctico es las actitudes por formar en las personas
(Salinas, 2011).
Aprendizaje para la vida: ecología del saber en contextos de Buen Vivir
Es posible enfatizar que la educación debe promover los valores morales de nuestra
multiculturalidad. Por ello, hablamos de cambiar las formas de pensar y entender la
educación. La educación popular es un proceso emancipador como lo ha dicho Van
de Velde (2012) porque sostiene un proceso metodológico dinámico, no es estático,
lo que brinda la apertura de encontrar mayores significados en el quehacer docente,
es decir, es “la acción transformadora” (p. 1).
La educación es un motor impulsador de la conciencia social, de la transformación,
y del cultivo ideológico, ya sea descolonizador o neocolonial. La descolonización y los
caminos hacia la interculturalidad en la segunda etapa de la revolución sandinista ha
llevado a contemplar una educación innovadora, donde se establecen mecanismos de
reconocimiento de la sabiduría popular y ancestral en todos los subsistemas educativos.
La interculturalidad es un hecho incorporado en la narrativa nacional, lo que
comenzó siendo una aspiración aplicada solo a la Costa Caribe a través de la Universidad
de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaraguense (URACCAN) y de la
Bluefields Indian & Caribbean University (BICU) ha comenzado a implementarse y
reconocerse en el pacífico, centro y norte del país a través de universidades como la
UNAN-Managua.
Aunque sigue siendo un reto que poco a poco se viene desarrollando como espacio
vivencial y de aprendizajes. La interculturalidad debe permitir el empoderamiento
de los jóvenes indígenas y el reconocimiento por parte de los demás estudiantes del
pacífico. La Conferencia Regional de Educación Superior indica que, para los próximos
10 años, es necesaria la formación del profesorado para la práctica de la interculturalidad
en educación superior (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2018).
Desarrollamos una educación para la libertad y para establecer proyectos de
vida sostenible en el reconocimiento de las identidades promotores del desarrollo de
las comunidades. La educación para la vida que incluye y genera transformaciones
pertinentes en la realidad de los estudiantes (Mora, 2001). En Nicaragua se ha apostado
a un modelo libertario, modelo decolonial y antiimperialista, que reconoce en la
juventud con toda su diversidad un recurso humano potencial para desarrollar la vida
EDUCACIÓN
72 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
de las comunidades y pueblos siguiendo los lineamientos del Plan Nacional de Lucha
Contra la Pobreza y para el Desarrollo Humano 2022-2026.
Lo que lleva a que se reconozca y encamine la comunicación sin violencia simbólica
hacia las comunidades indígenas de cualquier parte del territorio nacional. La
universidad empalma su visión y misión con los principios fundamentales recogidos
en la Revolución Popular Sandinista, en particular con la educación como medio de
liberación. Por ello, los procesos emancipadores que anteceden al pueblo de Nicaragua
también son fundamentos esenciales para crear modelos de pensamientos decoloniales
e interculturales en el aula de clases y la planificación didáctica.
La mejor experiencia intercultural que ha brindado las pautas para la descolonización
ha sido la Cruzada Nacional de Alfabetización, que sigue siendo y será siempre un hito
histórico para nuestra Nicaragua y su modelo de educación (Solís Narváez, 2021). Por
lo que la experiencia misma nos induce a que es imprescindible no hablar de la postura
de los estudiantes, sus sueños y metas para desarrollar un modelo educativo para la
vida. Claro que eso implica una vinculación constante entre los distintos procesos de
la institución y sus actores. Sugieren en una investigación realizada en México por
Echeverría-González et al. (2019):
El proyecto de vida toma en cuenta las raíces propias, el contexto de su cultura y del
movimiento social que da sentido a su propia actividad, por lo que se está sondeando
el tema de arraigo con sus comunidades y de participación colectiva dentro de las
mismas al tratarse que la mayoría de los estudiantes proviene de pueblos originarios
hablantes o no de lenguas indígenas (p. 84).
De manera que si los docentes formados, reconocen el valor de la diversidad y
el modelo educativo de la institución, podrían en su planificación semestral y micro
planificación reconocer las ventajas de implementar estrategias que favorezcan el
aprendizaje significativo de los estudiantes. Eso implica, ampliar sus conocimientos,
sobre todo como desarrollar los elementos más axiológicos y poder innovar en
estrategias más pertinente al aula intercultural.
Finalmente, hay que reconocer que la interculturalidad no es para los indígenas
o afros, es decir, no debe verse como un plan para “incorporarlos a la sociedad”,
sino que axiológica y políticamente es para el sector occidental y convencional, en
otras palabras, para la sociedad urbanizada que desconoce la multiculturalidad o la
encasilla en procesos mestizos de relación con otros. Por tanto, el enfoque intercultural
sistémico es para transformar sus esquemas más profundos alojados en la memoria
colectiva inconsciente que niega la discriminación y amplia nuevos sistemas de despojo
cultural. Implica un reconocimiento mutuo y fraterno ante la diversidad, donde todos
aportamos a la colectividad.
72 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
de las comunidades y pueblos siguiendo los lineamientos del Plan Nacional de Lucha
Contra la Pobreza y para el Desarrollo Humano 2022-2026.
Lo que lleva a que se reconozca y encamine la comunicación sin violencia simbólica
hacia las comunidades indígenas de cualquier parte del territorio nacional. La
universidad empalma su visión y misión con los principios fundamentales recogidos
en la Revolución Popular Sandinista, en particular con la educación como medio de
liberación. Por ello, los procesos emancipadores que anteceden al pueblo de Nicaragua
también son fundamentos esenciales para crear modelos de pensamientos decoloniales
e interculturales en el aula de clases y la planificación didáctica.
La mejor experiencia intercultural que ha brindado las pautas para la descolonización
ha sido la Cruzada Nacional de Alfabetización, que sigue siendo y será siempre un hito
histórico para nuestra Nicaragua y su modelo de educación (Solís Narváez, 2021). Por
lo que la experiencia misma nos induce a que es imprescindible no hablar de la postura
de los estudiantes, sus sueños y metas para desarrollar un modelo educativo para la
vida. Claro que eso implica una vinculación constante entre los distintos procesos de
la institución y sus actores. Sugieren en una investigación realizada en México por
Echeverría-González et al. (2019):
El proyecto de vida toma en cuenta las raíces propias, el contexto de su cultura y del
movimiento social que da sentido a su propia actividad, por lo que se está sondeando
el tema de arraigo con sus comunidades y de participación colectiva dentro de las
mismas al tratarse que la mayoría de los estudiantes proviene de pueblos originarios
hablantes o no de lenguas indígenas (p. 84).
De manera que si los docentes formados, reconocen el valor de la diversidad y
el modelo educativo de la institución, podrían en su planificación semestral y micro
planificación reconocer las ventajas de implementar estrategias que favorezcan el
aprendizaje significativo de los estudiantes. Eso implica, ampliar sus conocimientos,
sobre todo como desarrollar los elementos más axiológicos y poder innovar en
estrategias más pertinente al aula intercultural.
Finalmente, hay que reconocer que la interculturalidad no es para los indígenas
o afros, es decir, no debe verse como un plan para “incorporarlos a la sociedad”,
sino que axiológica y políticamente es para el sector occidental y convencional, en
otras palabras, para la sociedad urbanizada que desconoce la multiculturalidad o la
encasilla en procesos mestizos de relación con otros. Por tanto, el enfoque intercultural
sistémico es para transformar sus esquemas más profundos alojados en la memoria
colectiva inconsciente que niega la discriminación y amplia nuevos sistemas de despojo
cultural. Implica un reconocimiento mutuo y fraterno ante la diversidad, donde todos
aportamos a la colectividad.
Revisión bibliográfica de la gestión curricular con enfoque intercultural sistémico en la Educación Superior
73Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
Lo anterior, implica también incorporar los saberes cotidianos y reconocerlos como
parte de la formación de los sujetos; darles legitimidad a estos saberes es reconocer
especialmente a los alumnos como personas capaces de pensar, reflexionar, interpretar
sentir y relacionarse a partir de sus propias experiencias y conocimientos (Rodríguez,
2020). Es conciliar esa ecología de saberes como un fundamento vivencial en el aula
de clases (Neira, 2022).
V. Reflexiones y conclusiones del cultivo y crianza de sabidurías y
conocimientos
A manera de conclusiones inacabadas. Es importante afirmar que un modelo
educativo responde a un conjunto de preconceptos metodológicos y filosóficos que
se ubican en una corriente de pensamiento o paradigma educativo. Las instituciones
educativas construyen su propio modelo educativo vinculándolo con su realidad
sociohistórica. Si bien, suelen existir distintos modelos educativos con sus propias
características en un mismo territorio, la diferencia puede ser de paradigma, de
metodología o hasta de visión axiológica e ideológica.
Los modelos educativos están estrechamente vinculados con el interés social
de la institución educadora. Por ende, países como Nicaragua, con un sistema de
educación articulado es más pragmático, ha experimentado cambios de paradigmas,
de modelos, del discurso hegemónico vertical al complementario cíclico y sistémico.
Parece ser, aunque aún es un reto para muchas universidades de Nicaragua, que existe
un mayor acercamiento más integral y menos conceptual a una gestión curricular con
enfoque intercultural sistémico. Es decir, integrar dentro del aprendizaje significativo
el reconocimiento de la experiencia cotidiana del estudiante y de las comunidades en su
diversidad cultural. Esto genera una simbiosis con los métodos y técnicas disciplinares
que terminan por consolidar el conocimiento del nuevo profesional.
La gestión curricular se entenderá como ese proceso de organización y planificación
de una carrera hasta su proceso básico de enseñanza-aprendizaje. Si bien, la gestión
convencional puede limitar la flexibilidad curricular. La gestión desde un enfoque
intercultural sistémico genera una autorregulación de todos los elementos vinculados a
la carrera profesional. Es decir, se puede autogenerar o autorregular según sus propias
necesidades y demandas de otros sistemas existentes como la de las comunidades
culturales y sus necesidades.
En este sentido, la gestión está vinculada al modelo educativo, pero a su vez, se
autorregula y se complemente con el exterior académico. No es lineal y propicia alcanzar
competencias científicos-técnicas y humanas. Y cuando nos referimos a humanas, nos
referimos a entender la vida misma como un mundo de significados, donde quienes
coexisten en el mismo le dan sus propias interpretaciones y responden a sus propias
características de vida material, espiritual, ecológica y cultural.
73Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
Lo anterior, implica también incorporar los saberes cotidianos y reconocerlos como
parte de la formación de los sujetos; darles legitimidad a estos saberes es reconocer
especialmente a los alumnos como personas capaces de pensar, reflexionar, interpretar
sentir y relacionarse a partir de sus propias experiencias y conocimientos (Rodríguez,
2020). Es conciliar esa ecología de saberes como un fundamento vivencial en el aula
de clases (Neira, 2022).
V. Reflexiones y conclusiones del cultivo y crianza de sabidurías y
conocimientos
A manera de conclusiones inacabadas. Es importante afirmar que un modelo
educativo responde a un conjunto de preconceptos metodológicos y filosóficos que
se ubican en una corriente de pensamiento o paradigma educativo. Las instituciones
educativas construyen su propio modelo educativo vinculándolo con su realidad
sociohistórica. Si bien, suelen existir distintos modelos educativos con sus propias
características en un mismo territorio, la diferencia puede ser de paradigma, de
metodología o hasta de visión axiológica e ideológica.
Los modelos educativos están estrechamente vinculados con el interés social
de la institución educadora. Por ende, países como Nicaragua, con un sistema de
educación articulado es más pragmático, ha experimentado cambios de paradigmas,
de modelos, del discurso hegemónico vertical al complementario cíclico y sistémico.
Parece ser, aunque aún es un reto para muchas universidades de Nicaragua, que existe
un mayor acercamiento más integral y menos conceptual a una gestión curricular con
enfoque intercultural sistémico. Es decir, integrar dentro del aprendizaje significativo
el reconocimiento de la experiencia cotidiana del estudiante y de las comunidades en su
diversidad cultural. Esto genera una simbiosis con los métodos y técnicas disciplinares
que terminan por consolidar el conocimiento del nuevo profesional.
La gestión curricular se entenderá como ese proceso de organización y planificación
de una carrera hasta su proceso básico de enseñanza-aprendizaje. Si bien, la gestión
convencional puede limitar la flexibilidad curricular. La gestión desde un enfoque
intercultural sistémico genera una autorregulación de todos los elementos vinculados a
la carrera profesional. Es decir, se puede autogenerar o autorregular según sus propias
necesidades y demandas de otros sistemas existentes como la de las comunidades
culturales y sus necesidades.
En este sentido, la gestión está vinculada al modelo educativo, pero a su vez, se
autorregula y se complemente con el exterior académico. No es lineal y propicia alcanzar
competencias científicos-técnicas y humanas. Y cuando nos referimos a humanas, nos
referimos a entender la vida misma como un mundo de significados, donde quienes
coexisten en el mismo le dan sus propias interpretaciones y responden a sus propias
características de vida material, espiritual, ecológica y cultural.
EDUCACIÓN
74 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Por otro lado, un modelo educativo donde su gestión curricular está mediado por
un enfoque intercultural sistémico debe tenerlo como principio elemental: un proyecto
político estructural. Es decir, planificar y ejecutar un diseño curricular tomando en
cuenta la vida, saberes, conocimientos y prácticas de sus estudiantes. Rompiendo
con el esquema de reconocer únicamente en lo normativo y pasar al reconocimiento
vivencial. Es decir, hacer una dinámica de interculturalidad en las aulas y fuera de ella.
Las aulas interculturales exigen de la práctica educativa un re – direccionamiento
del proceso de enseñanza aprendizaje, una visión más holística de la universidad en el
mundo pluricultural. Coexistiendo las formas y uso del conocimiento en un tránsito de
lo técnico a lo empírico y viceversa, pero, donde ambos tienen un valor significativo en
el aprendizaje. Y donde un estudiante puede enseñar desde la experiencia un proceso
que técnicamente tiene su forma de hacerse.
Por lo que hasta el momento se ha revisado en la literatura relacionada al camino
propuesto, indica que las estrategias didácticas y su adecuación con el enfoque
intercultural lleva a una planificación más aterrizada, más dialogada, más consensuada,
más interdisciplinaria. Sin embargo, cuando lo relacionamos a lo sistémico de la vida
misma, a la de la naturaleza y sus procesos íntegramente vinculantes, se intuye que
la didáctica puede transcender a una evolución social, política y económica formando
profesionales de todas las zonas del país, con el mismo nivel de comprensión técnico,
sea de las comunidades indígenas, originarios y afrodescendientes o bien mestizos,
pero, con un fuerte lazo de autorreconocimiento y sentido de pertenencia a sus raíces
culturales.
Una gestión curricular y de la planificación didáctica con enfoque intercultural
sistémico es una vía en la formación para la vida. Donde el estudiante aprovecha los
elementos de su entorno, reconoce las culturas y se auto reconoce en esa diversidad.
Apostando por el conocimiento ancestral y respeto-cuido a la Madre Tierra, como a su
vez, aprovechando los nuevos conocimientos científicos que le brinda la universidad
para ponerlos en función de las necesidades comunes de la persona, la familia, la
comunidad y la naturaleza. Es decir, con una formación para la vida, formamos para
el bienestar sistémico del todo en donde ese estudiante irá a desempeñarse.
74 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Por otro lado, un modelo educativo donde su gestión curricular está mediado por
un enfoque intercultural sistémico debe tenerlo como principio elemental: un proyecto
político estructural. Es decir, planificar y ejecutar un diseño curricular tomando en
cuenta la vida, saberes, conocimientos y prácticas de sus estudiantes. Rompiendo
con el esquema de reconocer únicamente en lo normativo y pasar al reconocimiento
vivencial. Es decir, hacer una dinámica de interculturalidad en las aulas y fuera de ella.
Las aulas interculturales exigen de la práctica educativa un re – direccionamiento
del proceso de enseñanza aprendizaje, una visión más holística de la universidad en el
mundo pluricultural. Coexistiendo las formas y uso del conocimiento en un tránsito de
lo técnico a lo empírico y viceversa, pero, donde ambos tienen un valor significativo en
el aprendizaje. Y donde un estudiante puede enseñar desde la experiencia un proceso
que técnicamente tiene su forma de hacerse.
Por lo que hasta el momento se ha revisado en la literatura relacionada al camino
propuesto, indica que las estrategias didácticas y su adecuación con el enfoque
intercultural lleva a una planificación más aterrizada, más dialogada, más consensuada,
más interdisciplinaria. Sin embargo, cuando lo relacionamos a lo sistémico de la vida
misma, a la de la naturaleza y sus procesos íntegramente vinculantes, se intuye que
la didáctica puede transcender a una evolución social, política y económica formando
profesionales de todas las zonas del país, con el mismo nivel de comprensión técnico,
sea de las comunidades indígenas, originarios y afrodescendientes o bien mestizos,
pero, con un fuerte lazo de autorreconocimiento y sentido de pertenencia a sus raíces
culturales.
Una gestión curricular y de la planificación didáctica con enfoque intercultural
sistémico es una vía en la formación para la vida. Donde el estudiante aprovecha los
elementos de su entorno, reconoce las culturas y se auto reconoce en esa diversidad.
Apostando por el conocimiento ancestral y respeto-cuido a la Madre Tierra, como a su
vez, aprovechando los nuevos conocimientos científicos que le brinda la universidad
para ponerlos en función de las necesidades comunes de la persona, la familia, la
comunidad y la naturaleza. Es decir, con una formación para la vida, formamos para
el bienestar sistémico del todo en donde ese estudiante irá a desempeñarse.
Revisión bibliográfica de la gestión curricular con enfoque intercultural sistémico en la Educación Superior
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