95 Recibido: - Aprobado:
Año 17, Vol. 34, No. 1, Enero-Junio, 2024
COPYRIGHT © (URACCAN). TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS • ISSN 1997-9231 (Print) • ISSN 2223-6260 (Online).
https://doi.org/10.5377/rci.v34i1.19839
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Atribución-NoComercial-NoDerivadas
Recibido: 23/04/2024 - Aprobado: 10/06/2024
95Wong Serrano, J. Y., y Centeno Bravo, B. N. (2024). Tejido Curricular sel semestre común de BICU empodera a
estudiantes Indígenas y Afrodescendientes. Ciencia e Interculturalidad, 34(1), 95-110. https://doi.
org/10.5377/rci.v34i1.19839
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Atribución-NoComercial-NoDerivadas
El Tejido Curricular del semestre común
de BICU empodera a estudiantes
Indígenas y Afrodescendientes
The Curriculum Framework of BICU's Common Semester empowers Indigenous and Afro-
descendant students
Judith Yasmina Wong Serrano1
Blanca Nevai Centeno Bravo2
Resumen
Este artículo se centra en analizar el impacto del tejido curricular del Semestre Común
de Bluefields Indian & Caribbean University (BICU), un programa diseñado para nivelar
los conocimientos y habilidades de los estudiantes de primer ingreso, particularmente
aquellos provenientes de los Pueblos Originarios y Afrodescendientes. El análisis se
basa en el paradigma del Cultivo y Crianza de Sabidurías y Conocimientos (CCRISAC)
y utiliza la metodología narrativa como herramienta de investigación intercultural.
Se revisan artículos, investigaciones sobre la Educación Intercultural en América
Latina y la experiencia de estudiantes indígenas en Nicaragua, concluyendo que la
simple inclusión no es suficiente; se necesita una transformación profunda del sistema
educativo para que sea más pertinente, inclusiva y equitativa. El Semestre Común
de BICU destaca por su enfoque en la formación integral, fortaleciendo la identidad
cultural y empoderando a los estudiantes de Pueblos Originarios y Afrodescendientes.
Las asignaturas del programa brindan herramientas para superar las barreras que
estos grupos han enfrentado históricamente. El estudio resalta la necesidad de
un compromiso colectivo de universidades, estados, organizaciones indígenas y
afrodescendientes, y la sociedad en general, para construir un tejido curricular inclusivo
que valore la diversidad cultural, asegurando la equidad y la justicia social.
1 Máster en Lengua y Literatura Hispánica por la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León. Directora del Departamento
de Desarrollo Curricular de Bluefields Indian & Caribbean University-BICU. Correo: judith.wong@bicu.edu.ni, https://orcid.
org/0000-0002-1094-6970
Master's Degree in Hispanic Language and Literature from the National Autonomous University of Nicaragua-León. Director of the
Department of Curricular Development at Bluefields Indian & Caribbean University-BICU.
2 Doctorado en Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica por la Universidad La Salle, San José, Costa Rica. Docente Tiempo
Completo del Área del Conocimiento: Educación de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense;
correo: blanca.centeno@uraccan.edu.ni, https://orcid.org/0000-0003-2391-238X
PhD in Education with a Specialization in Pedagogical Mediation from La Salle University, San José, Costa Rica. Full-time Professor
in the Education Area of the University of the Autonomous Regions of the Nicaraguan Caribbean Coast.
EDUCACIÓN SUpERIoR EN lA CoStA CARIbE NICARAgüENSE
96 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Palabras clave: Empodera, estudiantes indígenas y afrodescendientes,
Interculturalidad, semestre común y tejido curricular
Abstract
This article focuses on analyzing the impact of the curricular framework of the
Common Semester at Bluefields Indian & Caribbean University (BICU), a program
designed to level the knowledge and skills of first-year students, particularly those
from Indigenous and Afro-descendant communities. The analysis is based on the
paradigm of Cultivation and Nurturing of Wisdoms and Knowledges (CCRISAC) and
utilizes narrative methodology as an intercultural research tool. It reviews research on
intercultural education in Latin America and the experience of indigenous students in
Nicaragua, concluding that simple inclusion is not enough; a profound transformation
of the educational system is needed to make it more relevant, inclusive, and equitable.
BICU's Common Semester stands out for its focus on holistic formation, strengthening
cultural identity and empowering students from Indigenous and Afro-descendant
communities. The program's courses provide tools to overcome the barriers that
these groups have historically faced. The study highlights the need for a collective
commitment from universities, states, Indigenous and Afro-descendant organizations,
and society at large to build an inclusive curricular framework that values cultural
diversity, ensuring equity and social justice.
Keywords: Empower, afro-descendant students, Interculturality, common
semester and curriculum framework
I. Introducción
En el ámbito de la Educación Superior Nicaragüense, Bluefields Indian & Caribbean
University (BICU), comprometida con la formación integral y la justicia social, ha
implementado el Semestre Común como un pilar fundamental de su enfoque educativo.
Este primer semestre, común a todas las carreras y modalidades, busca nivelar los
conocimientos y habilidades de los estudiantes, preparándolos para el éxito en la
universidad. En particular, el Semestre Común se ha diseñado para brindar un apoyo
específico a los estudiantes de Pueblos Originarios y Afrodescendientes, quienes
históricamente han enfrentado obstáculos en su trayectoria académica.
A través de un conjunto de asignaturas cuidadosamente diseñadas, el programa
busca fortalecer las bases académicas y desarrollar destrezas esenciales. Por ejemplo,
"Habilidades del Lenguaje I" fomenta la comunicación efectiva en español, un idioma
fundamental para el éxito académico y profesional. "Fundamentos de Matemática"
desarrolla el pensamiento lógico y la capacidad para resolver problemas, mientras
96 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Palabras clave: Empodera, estudiantes indígenas y afrodescendientes,
Interculturalidad, semestre común y tejido curricular
Abstract
This article focuses on analyzing the impact of the curricular framework of the
Common Semester at Bluefields Indian & Caribbean University (BICU), a program
designed to level the knowledge and skills of first-year students, particularly those
from Indigenous and Afro-descendant communities. The analysis is based on the
paradigm of Cultivation and Nurturing of Wisdoms and Knowledges (CCRISAC) and
utilizes narrative methodology as an intercultural research tool. It reviews research on
intercultural education in Latin America and the experience of indigenous students in
Nicaragua, concluding that simple inclusion is not enough; a profound transformation
of the educational system is needed to make it more relevant, inclusive, and equitable.
BICU's Common Semester stands out for its focus on holistic formation, strengthening
cultural identity and empowering students from Indigenous and Afro-descendant
communities. The program's courses provide tools to overcome the barriers that
these groups have historically faced. The study highlights the need for a collective
commitment from universities, states, Indigenous and Afro-descendant organizations,
and society at large to build an inclusive curricular framework that values cultural
diversity, ensuring equity and social justice.
Keywords: Empower, afro-descendant students, Interculturality, common
semester and curriculum framework
I. Introducción
En el ámbito de la Educación Superior Nicaragüense, Bluefields Indian & Caribbean
University (BICU), comprometida con la formación integral y la justicia social, ha
implementado el Semestre Común como un pilar fundamental de su enfoque educativo.
Este primer semestre, común a todas las carreras y modalidades, busca nivelar los
conocimientos y habilidades de los estudiantes, preparándolos para el éxito en la
universidad. En particular, el Semestre Común se ha diseñado para brindar un apoyo
específico a los estudiantes de Pueblos Originarios y Afrodescendientes, quienes
históricamente han enfrentado obstáculos en su trayectoria académica.
A través de un conjunto de asignaturas cuidadosamente diseñadas, el programa
busca fortalecer las bases académicas y desarrollar destrezas esenciales. Por ejemplo,
"Habilidades del Lenguaje I" fomenta la comunicación efectiva en español, un idioma
fundamental para el éxito académico y profesional. "Fundamentos de Matemática"
desarrolla el pensamiento lógico y la capacidad para resolver problemas, mientras
El Tejido Curricular del semestre común de BICU empodera a estudiantes Indígenas y Afrodescendientes
97Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
que "Historia y Geografía de la Costa Caribe de Nicaragua" permite a los estudiantes
reconocer y valorar su herencia cultural, fortaleciendo su identidad y empoderamiento.
"Ciencias Ambientales" aborda los desafíos ambientales que afectan a las comunidades
indígenas y afrodescendientes, promoviendo la conciencia ambiental y la participación
activa en la búsqueda de soluciones. "Talleres de Consejería I" brinda apoyo y orientación
personalizada, contribuyendo a la adaptación a la vida universitaria y a la superación
de los retos propios de su contexto.
El dominio del inglés se ha convertido en un requisito esencial para la comunicación
global. BICU ofrece el curso "Inglés A1" para que los estudiantes de Pueblos Originarios
y Afrodescendientes desarrollen las bases para dominar este idioma. El programa
introduce a los estudiantes a los fundamentos gramaticales, el vocabulario básico
y la pronunciación, permitiéndoles comunicarse en situaciones cotidianas y abrirse
a un mundo de recursos educativos, oportunidades de investigación y colaboración
internacional, y un mercado laboral globalizado.
Este estudio, enmarcado en el Cultivo y Crianza de Sabidurías y Conocimientos
CCRISAC, tiene como objetivo determinar cómo las asignaturas del Semestre Común
contribuyen a preparar a estudiantes de los Pueblos Originarios y Afrodescendientes
para el éxito académico en la educación superior. El artículo busca identificar las
fortalezas y debilidades del programa y proponer estrategias para optimizar su
impacto en la formación de este grupo poblacional tan importante. Este es cualitativo,
centrado en la revisión de forma heurística y hermenéutica de la literatura existente
más reciente sobre Tejido Curricular, Educación Superior, Interculturalidad, pueblos
originarios y afrodescendientes.
II. Fundamentación teórica de la sabiduría y conocimientos
Conceptos Introductorios
Bluefields Indian & Caribbean University: fundada en 1991, es una universidad
comunitaria e intercultural ubicada en la Costa Caribe Sur de Nicaragua. La universidad
se enfoca en la formación integral del estudiante, promoviendo el dominio del inglés,
la sensibilidad cultural y el espíritu emprendedor e investigador. BICU se compromete
con el desarrollo humano y cultural de la región, fortaleciendo la autonomía regional
(Bluefields Indian & Caribbean University [BICU], 2024).
La interculturalidad: es un proceso dinámico que busca construir, establecer y
fortalecer espacios de diálogo, comunicación e interacción horizontal bidireccional
entre personas, comunidades y pueblos de diferentes culturas. Este proceso fomenta la
toma de decisiones conjuntas en igualdad de condiciones, con el objetivo de promover
la equidad, el respeto, la comprensión, la aceptación mutua y la creación de sinergias
97Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
que "Historia y Geografía de la Costa Caribe de Nicaragua" permite a los estudiantes
reconocer y valorar su herencia cultural, fortaleciendo su identidad y empoderamiento.
"Ciencias Ambientales" aborda los desafíos ambientales que afectan a las comunidades
indígenas y afrodescendientes, promoviendo la conciencia ambiental y la participación
activa en la búsqueda de soluciones. "Talleres de Consejería I" brinda apoyo y orientación
personalizada, contribuyendo a la adaptación a la vida universitaria y a la superación
de los retos propios de su contexto.
El dominio del inglés se ha convertido en un requisito esencial para la comunicación
global. BICU ofrece el curso "Inglés A1" para que los estudiantes de Pueblos Originarios
y Afrodescendientes desarrollen las bases para dominar este idioma. El programa
introduce a los estudiantes a los fundamentos gramaticales, el vocabulario básico
y la pronunciación, permitiéndoles comunicarse en situaciones cotidianas y abrirse
a un mundo de recursos educativos, oportunidades de investigación y colaboración
internacional, y un mercado laboral globalizado.
Este estudio, enmarcado en el Cultivo y Crianza de Sabidurías y Conocimientos
CCRISAC, tiene como objetivo determinar cómo las asignaturas del Semestre Común
contribuyen a preparar a estudiantes de los Pueblos Originarios y Afrodescendientes
para el éxito académico en la educación superior. El artículo busca identificar las
fortalezas y debilidades del programa y proponer estrategias para optimizar su
impacto en la formación de este grupo poblacional tan importante. Este es cualitativo,
centrado en la revisión de forma heurística y hermenéutica de la literatura existente
más reciente sobre Tejido Curricular, Educación Superior, Interculturalidad, pueblos
originarios y afrodescendientes.
II. Fundamentación teórica de la sabiduría y conocimientos
Conceptos Introductorios
Bluefields Indian & Caribbean University: fundada en 1991, es una universidad
comunitaria e intercultural ubicada en la Costa Caribe Sur de Nicaragua. La universidad
se enfoca en la formación integral del estudiante, promoviendo el dominio del inglés,
la sensibilidad cultural y el espíritu emprendedor e investigador. BICU se compromete
con el desarrollo humano y cultural de la región, fortaleciendo la autonomía regional
(Bluefields Indian & Caribbean University [BICU], 2024).
La interculturalidad: es un proceso dinámico que busca construir, establecer y
fortalecer espacios de diálogo, comunicación e interacción horizontal bidireccional
entre personas, comunidades y pueblos de diferentes culturas. Este proceso fomenta la
toma de decisiones conjuntas en igualdad de condiciones, con el objetivo de promover
la equidad, el respeto, la comprensión, la aceptación mutua y la creación de sinergias
EDUCACIÓN SUpERIoR EN lA CoStA CARIbE NICARAgüENSE
98 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
para el establecimiento de sociedades inclusivas, no discriminatorias y libres de
racismo (UNESCO-IESALC, 2018).
El Buen Vivir: es la filosofía de vida que impulsa a los pueblos a buscar la armonía
entre lo espiritual y lo material, en equilibrio con la Madre Tierra. Este enfoque busca
propiciar la felicidad, la vida en comunidad, la hermandad y la complementariedad del
bienestar desde la cosmovisión de los pueblos de acuerdo con URACCAN, citada por
el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (Consejo Nacional de Evaluación y
Acreditación [CNEA], 2020).
La inclusión en el contexto de la Educación Superior: exige la creación de un espacio
educativo que acoge y valora la diversidad, asegurando que todos los estudiantes,
independientemente de su origen, cultura, género, discapacidad o cualquier otra
condición, tengan la oportunidad de acceder, participar, aprender y desarrollarse
plenamente en la universidad. La inclusión busca eliminar las barreras y obstáculos
que limitan el acceso y la participación de grupos sociales históricamente marginados,
fomentando la equidad y la justicia social (CNEA, 2020).
El Semestre Común de BICU: implementado desde 1998, es un programa educativo
que busca nivelar los conocimientos de los estudiantes de primer ingreso, especialmente
los provenientes de la Costa Caribe Nicaragüense. Este programa se consolidó en 2005
con la creación del Departamento de Formación General (DFG), desde entonces, se
ha adaptado constantemente a las necesidades de la comunidad universitaria y el
contexto sociocultural de la región (BICU , 2024).
La armonización curricular: es un proceso de convergencia entre diseños
curriculares compatibles que posibilitan la articulación entre los niveles: macro, meso
y micro curricular, y que promueven la interdisciplinariedad y la inter nacionalización;
con el firme propósito de contribuir a la homologación de la educación de calidad
como un todo global (González Agudelo, 2019).
El tejido curricular: es una indagación narrativa que explora la compleja
interconexión entre la relación educativa y el proceso de creación curricular. (Martín-
Alonso, 2019). Se compara con un tejido, donde:
El Plan curricular representa la estructura formal del currículum, como las leyes,
programas y objetivos preestablecidos. Es el diseño oficial que busca delimitar los
objetivos y contenidos de la educación.
El Currículum vivido es la experiencia personal de cada individuo en el aula.
Se construye a través de la interacción con el docente, el alumnado, el contexto y la
cultura. Es la experiencia real y dinámica que cada persona vive en la escuela.
98 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
para el establecimiento de sociedades inclusivas, no discriminatorias y libres de
racismo (UNESCO-IESALC, 2018).
El Buen Vivir: es la filosofía de vida que impulsa a los pueblos a buscar la armonía
entre lo espiritual y lo material, en equilibrio con la Madre Tierra. Este enfoque busca
propiciar la felicidad, la vida en comunidad, la hermandad y la complementariedad del
bienestar desde la cosmovisión de los pueblos de acuerdo con URACCAN, citada por
el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (Consejo Nacional de Evaluación y
Acreditación [CNEA], 2020).
La inclusión en el contexto de la Educación Superior: exige la creación de un espacio
educativo que acoge y valora la diversidad, asegurando que todos los estudiantes,
independientemente de su origen, cultura, género, discapacidad o cualquier otra
condición, tengan la oportunidad de acceder, participar, aprender y desarrollarse
plenamente en la universidad. La inclusión busca eliminar las barreras y obstáculos
que limitan el acceso y la participación de grupos sociales históricamente marginados,
fomentando la equidad y la justicia social (CNEA, 2020).
El Semestre Común de BICU: implementado desde 1998, es un programa educativo
que busca nivelar los conocimientos de los estudiantes de primer ingreso, especialmente
los provenientes de la Costa Caribe Nicaragüense. Este programa se consolidó en 2005
con la creación del Departamento de Formación General (DFG), desde entonces, se
ha adaptado constantemente a las necesidades de la comunidad universitaria y el
contexto sociocultural de la región (BICU , 2024).
La armonización curricular: es un proceso de convergencia entre diseños
curriculares compatibles que posibilitan la articulación entre los niveles: macro, meso
y micro curricular, y que promueven la interdisciplinariedad y la inter nacionalización;
con el firme propósito de contribuir a la homologación de la educación de calidad
como un todo global (González Agudelo, 2019).
El tejido curricular: es una indagación narrativa que explora la compleja
interconexión entre la relación educativa y el proceso de creación curricular. (Martín-
Alonso, 2019). Se compara con un tejido, donde:
El Plan curricular representa la estructura formal del currículum, como las leyes,
programas y objetivos preestablecidos. Es el diseño oficial que busca delimitar los
objetivos y contenidos de la educación.
El Currículum vivido es la experiencia personal de cada individuo en el aula.
Se construye a través de la interacción con el docente, el alumnado, el contexto y la
cultura. Es la experiencia real y dinámica que cada persona vive en la escuela.
El Tejido Curricular del semestre común de BICU empodera a estudiantes Indígenas y Afrodescendientes
99Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
El tejido curricular del Semestre Común: está diseñado para nivelar conocimientos
y habilidades, funcionando como un puente que elimina barreras para el acceso y
desarrollo en la educación universitaria. Asignaturas como Habilidades del Lenguaje
I, Fundamentos de Matemática, Ciencias Ambientales, Talleres de Consejería I,
Historia y Geografía de la Costa Caribe de Nicaragua fortalecen la identidad cultural,
el empoderamiento y la conciencia crítica de los estudiantes (BICU, 2024).
Caminar Académico: La Interculturalidad y la Inclusión
El libro "Estado del arte de la educación intercultural bilingüe en Chile, 1990-2013",
de Williamson Castro & Flores Silva (2015), destaca la necesidad de trascender la simple
adjetivación y llegar a una educación que, por sí misma, sea justa, equitativa, diversa e
incluyente. Como lo plantea Gunther Dietz, la mejor educación intercultural "va a ser
aquella que ya no requiera del adjetivo intercultural", que no se limite a "adjetivadas"
con términos que segregan, sino que simplemente sea "buena", reconociendo la riqueza
y valor de la diversidad cultural, lingüística, étnica y de género.
La problemática de la educación intercultural en América Latina se analiza desde
una perspectiva crítica en el libro "Interculturalidad y Educación desde el Sur". Este
recopilatorio de estudios busca generar reflexiones y acciones que permitan construir
un espacio educativo más inclusivo e intercultural en la región. Los autores proponen
una reconceptualización de la interculturalidad, que no solo se limite a la inclusión
de grupos indígenas y afrodescendientes en las universidades, sino que se centre en
el reconocimiento de la diversidad cultural y en la transformación de las relaciones
de poder.
En el artículo Interculturalidad, colonialidad y educación Walsh (2007) realiza
un análisis crítico de la colonialidad, argumenta que las universidades, a pesar de
las apariencias, aún mantienen estructuras que perpetúan una visión eurocéntrica
del conocimiento. Para lograr un cambio real, ella propone un "giro decolonial" que
reconozca la diversidad cultural, priorice la autodeterminación de los pueblos indígenas
y afrodescendientes, y valore sus conocimientos tradicionales. Este giro decolonial
implica una transformación profunda en la forma en que se concibe y se enseña el
conocimiento, dejando atrás las estructuras de poder que han marginado durante siglos
a estos grupos y sus saberes. Walsh nos recuerda que la lucha contra la colonialidad
es una lucha por la justicia social y la igualdad, y que la universidad, como espacio
de producción de conocimiento, debe jugar un papel fundamental en este proceso de
transformación.
Este llamado a la transformación profunda de la educación superior cobra fuerza
en las palabras de García Peralta (2019), quien enfatiza la importancia de diseñar e
implementar programas académicos que reflejen el espíritu de los pueblos indígenas
y afrodescendientes. La inclusión de estos grupos en las aulas no es suficiente. Se
99Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
El tejido curricular del Semestre Común: está diseñado para nivelar conocimientos
y habilidades, funcionando como un puente que elimina barreras para el acceso y
desarrollo en la educación universitaria. Asignaturas como Habilidades del Lenguaje
I, Fundamentos de Matemática, Ciencias Ambientales, Talleres de Consejería I,
Historia y Geografía de la Costa Caribe de Nicaragua fortalecen la identidad cultural,
el empoderamiento y la conciencia crítica de los estudiantes (BICU, 2024).
Caminar Académico: La Interculturalidad y la Inclusión
El libro "Estado del arte de la educación intercultural bilingüe en Chile, 1990-2013",
de Williamson Castro & Flores Silva (2015), destaca la necesidad de trascender la simple
adjetivación y llegar a una educación que, por sí misma, sea justa, equitativa, diversa e
incluyente. Como lo plantea Gunther Dietz, la mejor educación intercultural "va a ser
aquella que ya no requiera del adjetivo intercultural", que no se limite a "adjetivadas"
con términos que segregan, sino que simplemente sea "buena", reconociendo la riqueza
y valor de la diversidad cultural, lingüística, étnica y de género.
La problemática de la educación intercultural en América Latina se analiza desde
una perspectiva crítica en el libro "Interculturalidad y Educación desde el Sur". Este
recopilatorio de estudios busca generar reflexiones y acciones que permitan construir
un espacio educativo más inclusivo e intercultural en la región. Los autores proponen
una reconceptualización de la interculturalidad, que no solo se limite a la inclusión
de grupos indígenas y afrodescendientes en las universidades, sino que se centre en
el reconocimiento de la diversidad cultural y en la transformación de las relaciones
de poder.
En el artículo Interculturalidad, colonialidad y educación Walsh (2007) realiza
un análisis crítico de la colonialidad, argumenta que las universidades, a pesar de
las apariencias, aún mantienen estructuras que perpetúan una visión eurocéntrica
del conocimiento. Para lograr un cambio real, ella propone un "giro decolonial" que
reconozca la diversidad cultural, priorice la autodeterminación de los pueblos indígenas
y afrodescendientes, y valore sus conocimientos tradicionales. Este giro decolonial
implica una transformación profunda en la forma en que se concibe y se enseña el
conocimiento, dejando atrás las estructuras de poder que han marginado durante siglos
a estos grupos y sus saberes. Walsh nos recuerda que la lucha contra la colonialidad
es una lucha por la justicia social y la igualdad, y que la universidad, como espacio
de producción de conocimiento, debe jugar un papel fundamental en este proceso de
transformación.
Este llamado a la transformación profunda de la educación superior cobra fuerza
en las palabras de García Peralta (2019), quien enfatiza la importancia de diseñar e
implementar programas académicos que reflejen el espíritu de los pueblos indígenas
y afrodescendientes. La inclusión de estos grupos en las aulas no es suficiente. Se
EDUCACIÓN SUpERIoR EN lA CoStA CARIbE NICARAgüENSE
100 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
necesita una verdadera transformación de la educación superior para que sea más
pertinente e inclusiva. Para lograrlo, se necesitan cambios profundos en la forma en
que se piensa y se aborda la interculturalización en las universidades. El desafío no es
incluir a los indígenas y afrodescendientes en las Instituciones de Educación Superior,
sino transformarlas para que sean más pertinentes, inclusivas y equitativas.
En la investigación sobre la trayectoria académica de estudiantes indígenas de la
URACCAN, recinto Bilwi de Tinoco Espinoza (2011) revela un proceso complejo marcado
por la persistencia, la adaptación y la búsqueda de la identidad. Estos estudiantes,
provenientes de diversos pueblos originarios y afrodescendientes, enfrentan desafíos
como la migración, la diferencia lingüística y cultural, la falta de oportunidades y la
discriminación. Sin embargo, su resiliencia y su determinación, junto al apoyo de la
familia y las estrategias implementadas por la universidad, les permiten avanzar en
sus estudios. Como lo menciona Heras Monner Sans (2003) "la interculturalidad se
convierte en un proceso complejo, con la presencia constante del conflicto, la tensión
y la búsqueda de la unidad" en estos contextos.
Esta destaca la importancia de la identificación étnica, el reconocimiento de la
cultura y la lengua, y el desarrollo de un tejido curricular que promueva la inclusión
y la equidad. El estudio resalta la necesidad de políticas que brinden apoyo integral
a este grupo poblacional, incluyendo becas, programas de acompañamiento y la
incorporación de la perspectiva intercultural en la formación académica.
III. Caminos y formas del cultivo y crianza de sabidurías y
conocimientos
Metodología de la Investigación: Cultivando Sabidurías y Conocimientos
Este artículo de Estado del Arte se desarrolló bajo el paradigma del Cultivo y
Crianzas de Sabidurías y Conocimientos CCRISAC (Anacona Obando et al., 2018) una
propuesta pedagógica y metodológica que busca revalorizar los conocimientos, saberes
y prácticas de los pueblos, organizaciones e instituciones. El CCRISAC, al enfatizar la
importancia de la memoria, la historia, la cultura y los conocimientos tradicionales de
los pueblos originarios, promueve un enfoque decolonial que busca transformar las
relaciones de poder y generar un cambio profundo en la sociedad. La investigación se
basó en los métodos cualitativos, empleando la metodología narrativa, que se presenta
como una herramienta poderosa para la investigación intercultural.
La metodología narrativa, con sus principios de voz, historia de vida y relación,
encuentra un terreno fértil en el CCRISAC para fortalecer la investigación intercultural.
La voz, al centrarse en las experiencias y perspectivas de los participantes, permite
acceder a las sabidurías y conocimientos ancestrales que se encuentran enraizados
en la historia de vida de los estudiantes indígenas o afrodescendientes. A través, de
100 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
necesita una verdadera transformación de la educación superior para que sea más
pertinente e inclusiva. Para lograrlo, se necesitan cambios profundos en la forma en
que se piensa y se aborda la interculturalización en las universidades. El desafío no es
incluir a los indígenas y afrodescendientes en las Instituciones de Educación Superior,
sino transformarlas para que sean más pertinentes, inclusivas y equitativas.
En la investigación sobre la trayectoria académica de estudiantes indígenas de la
URACCAN, recinto Bilwi de Tinoco Espinoza (2011) revela un proceso complejo marcado
por la persistencia, la adaptación y la búsqueda de la identidad. Estos estudiantes,
provenientes de diversos pueblos originarios y afrodescendientes, enfrentan desafíos
como la migración, la diferencia lingüística y cultural, la falta de oportunidades y la
discriminación. Sin embargo, su resiliencia y su determinación, junto al apoyo de la
familia y las estrategias implementadas por la universidad, les permiten avanzar en
sus estudios. Como lo menciona Heras Monner Sans (2003) "la interculturalidad se
convierte en un proceso complejo, con la presencia constante del conflicto, la tensión
y la búsqueda de la unidad" en estos contextos.
Esta destaca la importancia de la identificación étnica, el reconocimiento de la
cultura y la lengua, y el desarrollo de un tejido curricular que promueva la inclusión
y la equidad. El estudio resalta la necesidad de políticas que brinden apoyo integral
a este grupo poblacional, incluyendo becas, programas de acompañamiento y la
incorporación de la perspectiva intercultural en la formación académica.
III. Caminos y formas del cultivo y crianza de sabidurías y
conocimientos
Metodología de la Investigación: Cultivando Sabidurías y Conocimientos
Este artículo de Estado del Arte se desarrolló bajo el paradigma del Cultivo y
Crianzas de Sabidurías y Conocimientos CCRISAC (Anacona Obando et al., 2018) una
propuesta pedagógica y metodológica que busca revalorizar los conocimientos, saberes
y prácticas de los pueblos, organizaciones e instituciones. El CCRISAC, al enfatizar la
importancia de la memoria, la historia, la cultura y los conocimientos tradicionales de
los pueblos originarios, promueve un enfoque decolonial que busca transformar las
relaciones de poder y generar un cambio profundo en la sociedad. La investigación se
basó en los métodos cualitativos, empleando la metodología narrativa, que se presenta
como una herramienta poderosa para la investigación intercultural.
La metodología narrativa, con sus principios de voz, historia de vida y relación,
encuentra un terreno fértil en el CCRISAC para fortalecer la investigación intercultural.
La voz, al centrarse en las experiencias y perspectivas de los participantes, permite
acceder a las sabidurías y conocimientos ancestrales que se encuentran enraizados
en la historia de vida de los estudiantes indígenas o afrodescendientes. A través, de
El Tejido Curricular del semestre común de BICU empodera a estudiantes Indígenas y Afrodescendientes
101Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
la voz, se busca comprender cómo estos estudiantes han construido su identidad y
cómo se relacionan con su cultura, resaltando la riqueza de la cosmovisión de los
pueblos y reafirmando la importancia del contexto histórico y cultural en la creación
y recreación de conocimientos y sabidurías.
La historia de vida permite reconstruir las trayectorias personales y las vivencias
de los participantes, profundizando en su proceso de aprendizaje y su relación con
la universidad. A través de la historia de vida, se busca comprender las dificultades,
obstáculos y resiliencia que los estudiantes han experimentado, reconociendo
su determinación y su lucha por alcanzar sus metas. La relación, al reconocer la
interdependencia entre las comunidades y sus saberes, haceres y quereres, promueve un
diálogo intercultural que va más allá de la simple recolección de datos, transformándose
en un proceso de co-creación de conocimiento que respeta la cosmovisión de los
pueblos CCRISAC (Anacona Obando et al., 2018).
De esta forma, la investigación narrativa, en consonancia con el CCRISAC, se
convierte en un instrumento para la construcción y recreación de un conocimiento
más justo y equitativo, donde se valoran las tradiciones, las sabidurías y la experiencia
de los pueblos originarios y afrodescendientes del Caribe Nicaragüense.
Metodología para la selección de la Literatura
Para la selección de la literatura, se llevó a cabo una exhaustiva búsqueda en
Google Académico, priorizando fuentes publicadas en revistas científicas reconocidas.
Se consultaron principalmente libros, investigaciones de posgrado (maestría o
doctorado) y artículos científicos que abordaban temas relevantes relacionados con
el tejido curricular, la experiencia educativa de estudiantes de pueblos originarios
y afrodescendientes. Se priorizó la literatura reciente, escrita en español, que se
relacionara estrechamente con las palabras clave del estudio. La selección se basó
en criterios rigurosos que combinaron la heurística y la hermenéutica, con el fin de
construir un tejido curricular dinámico y significativo
La heurística, como método de exploración activa, guio la búsqueda de información.
Se analizaron críticamente las diversas perspectivas y fuentes, buscando nuevas
conexiones y reinterpretando los conceptos clave de la investigación. Se revisaron
libros, investigaciones de posgrado y artículos científicos, identificando sus fortalezas
y debilidades, evaluando su validez y pertinencia para el estudio. Se descubrieron
nuevas conexiones entre los diferentes conceptos y fuentes, lo que permitió construir
un panorama más amplio y completo del tejido curricular y la educación intercultural.
Los conceptos clave como "tejido curricular", "interculturalidad" e "inclusión" se
reinterpretaron a la luz de las fuentes encontradas, profundizando en su significado
y aplicación en el contexto específico del estudio.
101Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
la voz, se busca comprender cómo estos estudiantes han construido su identidad y
cómo se relacionan con su cultura, resaltando la riqueza de la cosmovisión de los
pueblos y reafirmando la importancia del contexto histórico y cultural en la creación
y recreación de conocimientos y sabidurías.
La historia de vida permite reconstruir las trayectorias personales y las vivencias
de los participantes, profundizando en su proceso de aprendizaje y su relación con
la universidad. A través de la historia de vida, se busca comprender las dificultades,
obstáculos y resiliencia que los estudiantes han experimentado, reconociendo
su determinación y su lucha por alcanzar sus metas. La relación, al reconocer la
interdependencia entre las comunidades y sus saberes, haceres y quereres, promueve un
diálogo intercultural que va más allá de la simple recolección de datos, transformándose
en un proceso de co-creación de conocimiento que respeta la cosmovisión de los
pueblos CCRISAC (Anacona Obando et al., 2018).
De esta forma, la investigación narrativa, en consonancia con el CCRISAC, se
convierte en un instrumento para la construcción y recreación de un conocimiento
más justo y equitativo, donde se valoran las tradiciones, las sabidurías y la experiencia
de los pueblos originarios y afrodescendientes del Caribe Nicaragüense.
Metodología para la selección de la Literatura
Para la selección de la literatura, se llevó a cabo una exhaustiva búsqueda en
Google Académico, priorizando fuentes publicadas en revistas científicas reconocidas.
Se consultaron principalmente libros, investigaciones de posgrado (maestría o
doctorado) y artículos científicos que abordaban temas relevantes relacionados con
el tejido curricular, la experiencia educativa de estudiantes de pueblos originarios
y afrodescendientes. Se priorizó la literatura reciente, escrita en español, que se
relacionara estrechamente con las palabras clave del estudio. La selección se basó
en criterios rigurosos que combinaron la heurística y la hermenéutica, con el fin de
construir un tejido curricular dinámico y significativo
La heurística, como método de exploración activa, guio la búsqueda de información.
Se analizaron críticamente las diversas perspectivas y fuentes, buscando nuevas
conexiones y reinterpretando los conceptos clave de la investigación. Se revisaron
libros, investigaciones de posgrado y artículos científicos, identificando sus fortalezas
y debilidades, evaluando su validez y pertinencia para el estudio. Se descubrieron
nuevas conexiones entre los diferentes conceptos y fuentes, lo que permitió construir
un panorama más amplio y completo del tejido curricular y la educación intercultural.
Los conceptos clave como "tejido curricular", "interculturalidad" e "inclusión" se
reinterpretaron a la luz de las fuentes encontradas, profundizando en su significado
y aplicación en el contexto específico del estudio.
EDUCACIÓN SUpERIoR EN lA CoStA CARIbE NICARAgüENSE
102 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
La hermenéutica, como disciplina de la comprensión profunda, permitió interpretar
el significado de los contenidos encontrados en relación con su contexto histórico,
social y cultural. Se analizó el significado de los conceptos y fuentes en relación con su
contexto, profundizando en su interpretación y en su significado para el estudio. Se
interpretaron los contenidos en función del contexto específico de la investigación, lo
que permitió comprender mejor su relevancia para el estudio. Se reconoció la diversidad
cultural y las diferentes perspectivas que se presentan en la literatura, comprendiendo
mejor las diferentes realidades y enfoques de la educación intercultural.
La heurística y la hermenéutica se complementaron para construir un tejido
curricular dinámico y significativo. La heurística abrió el camino hacia la comprensión,
mientras que la hermenéutica permitió interpretar y dar sentido a lo que se ha
descubierto. La heurística es la brújula que guía en la búsqueda, y la hermenéutica la
lente que permite interpretar el mapa que se encuentra.
IV. Sistematización del cultivo y crianza de sabidurías y
conocimiento
Este análisis explora diversas investigaciones que abordan la complejidad de la
interculturalidad en el ámbito de la educación superior. El objetivo es relacionar los
hallazgos de estas investigaciones con el tejido curricular del Semestre Común de BICU,
un programa que busca empoderar a los estudiantes indígenas y afrodescendientes.
"Estado del arte de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile, 1990-2013"
escrita por Williamson Castro y Flores Silva (2015): Esta investigación desvela la
intrincada realidad de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Chile, evidenciando
la coexistencia de diversos discursos, como el multiculturalismo, la interculturalidad
bilingüe y la educación autónoma. Esto refleja las tensiones que surgen entre las
demandas indígenas por una educación propia y las políticas estatales que priorizan
la integración. La investigación resalta el papel fundamental de las organizaciones
indígenas en la promoción de la EIB y la necesidad de políticas que reconozcan las
necesidades específicas de estas comunidades, incluyendo la protección y revitalización
de las lenguas indígenas.
El estudio culmina con una serie de recomendaciones para optimizar la
implementación de la EIB en Chile, abogando por el reconocimiento de los derechos
indígenas, la promoción de la interculturalidad en todos los niveles educativos y la
creación de espacios de autonomía para los pueblos indígenas. Estos elementos se
reflejan en el compromiso de BICU con la autonomía regional y la promoción del "buen
vivir", íntimamente ligados a la integración de la cultura y la lengua de los pueblos
originarios en su tejido curricular. BICU busca responder a la necesidad de una educación
que respete las culturas indígenas y afrodescendientes, que fomente su desarrollo
102 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
La hermenéutica, como disciplina de la comprensión profunda, permitió interpretar
el significado de los contenidos encontrados en relación con su contexto histórico,
social y cultural. Se analizó el significado de los conceptos y fuentes en relación con su
contexto, profundizando en su interpretación y en su significado para el estudio. Se
interpretaron los contenidos en función del contexto específico de la investigación, lo
que permitió comprender mejor su relevancia para el estudio. Se reconoció la diversidad
cultural y las diferentes perspectivas que se presentan en la literatura, comprendiendo
mejor las diferentes realidades y enfoques de la educación intercultural.
La heurística y la hermenéutica se complementaron para construir un tejido
curricular dinámico y significativo. La heurística abrió el camino hacia la comprensión,
mientras que la hermenéutica permitió interpretar y dar sentido a lo que se ha
descubierto. La heurística es la brújula que guía en la búsqueda, y la hermenéutica la
lente que permite interpretar el mapa que se encuentra.
IV. Sistematización del cultivo y crianza de sabidurías y
conocimiento
Este análisis explora diversas investigaciones que abordan la complejidad de la
interculturalidad en el ámbito de la educación superior. El objetivo es relacionar los
hallazgos de estas investigaciones con el tejido curricular del Semestre Común de BICU,
un programa que busca empoderar a los estudiantes indígenas y afrodescendientes.
"Estado del arte de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile, 1990-2013"
escrita por Williamson Castro y Flores Silva (2015): Esta investigación desvela la
intrincada realidad de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Chile, evidenciando
la coexistencia de diversos discursos, como el multiculturalismo, la interculturalidad
bilingüe y la educación autónoma. Esto refleja las tensiones que surgen entre las
demandas indígenas por una educación propia y las políticas estatales que priorizan
la integración. La investigación resalta el papel fundamental de las organizaciones
indígenas en la promoción de la EIB y la necesidad de políticas que reconozcan las
necesidades específicas de estas comunidades, incluyendo la protección y revitalización
de las lenguas indígenas.
El estudio culmina con una serie de recomendaciones para optimizar la
implementación de la EIB en Chile, abogando por el reconocimiento de los derechos
indígenas, la promoción de la interculturalidad en todos los niveles educativos y la
creación de espacios de autonomía para los pueblos indígenas. Estos elementos se
reflejan en el compromiso de BICU con la autonomía regional y la promoción del "buen
vivir", íntimamente ligados a la integración de la cultura y la lengua de los pueblos
originarios en su tejido curricular. BICU busca responder a la necesidad de una educación
que respete las culturas indígenas y afrodescendientes, que fomente su desarrollo
El Tejido Curricular del semestre común de BICU empodera a estudiantes Indígenas y Afrodescendientes
103Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
autónomo, un punto crucial que se encuentra reflejado en las recomendaciones del
estudio.
"La Universidad Intercultural de Chiapas: Vinculación, Interculturalidad y Desarrollo
Comunitario" (Vargas Hernández, 2023): Esta investigación, enfocada en la Universidad
Intercultural de Chiapas (UNICH), analiza la importancia de la interculturalidad en la
educación superior. Vargas Hernández identifica tres perspectivas de interculturalidad:
relacional, funcional y crítica. La investigación destaca un modelo funcional, que busca
integrar la diferencia al desarrollo neoliberal, y un modelo crítico que cuestiona la
imposición cultural y la dependencia económica. Se evidencia la necesidad de fortalecer
una interculturalidad más crítica que fomente la horizontalidad y la democracia entre
culturas, donde las comunidades sean protagonistas de su propio desarrollo. Esta
visión se alinea perfectamente con el tejido curricular del Semestre Común de BICU.
Este programa busca empoderar a los estudiantes indígenas y afrodescendientes
para que sean agentes de cambio en sus comunidades, promoviendo la autonomía
y la autodeterminación. La investigación de Vargas Hernández (2023), enfatiza la
necesidad de un enfoque crítico en la interculturalidad, buscando la transformación
social y la autonomía de las comunidades, un ideal que también se encuentra en el
corazón del tejido curricular de BICU.
"Somos Estudiantes Interculturales: Un estudio etnográfico sobre sentidos y
producciones de la inclusión en una universidad salesiana en Ecuador" por Di Caudo
(2018), en la cual analiza la compleja realidad de la "inclusión intercultural" en la
Universidad Politécnica Salesiana, donde las tensiones entre el reconocimiento y la
negación por de las diferencias culturales, la homogeneización y la resistencia, la
asimilación y la reafirmación identitaria se hacen presentes. Este estudio pone de
manifiesto que la "inclusión intercultural" es un proceso que requiere de un enfoque
crítico y una transformación profunda del sistema educativo, un punto clave en la
labor del Semestre Común de BICU.
Este programa busca no solo incluir a estudiantes indígenas y afrodescendientes,
sino también empoderarlos para que puedan acceder a la educación superior con
un enfoque que respeta su cultura y su identidad, fomentando la justicia social, la
equidad y el respeto por la diversidad cultural. El estudio de Di Caudo (2018) resalta
las complejidades de la inclusión intercultural, destacando la necesidad de un enfoque
crítico que vaya más allá de la simple integración y busque la transformación del
sistema educativo para garantizar la justicia social y la equidad, un objetivo que se
alinea con los esfuerzos del tejido curricular de BICU.
"Convergencias y divergencias en torno al impacto del Modelo Educativo
Intercultural en los procesos de etnogénesis de estudiantes indígenas. El caso de
la Licenciatura en Lengua y Cultura de la Universidad Intercultural del Estado de
103Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
autónomo, un punto crucial que se encuentra reflejado en las recomendaciones del
estudio.
"La Universidad Intercultural de Chiapas: Vinculación, Interculturalidad y Desarrollo
Comunitario" (Vargas Hernández, 2023): Esta investigación, enfocada en la Universidad
Intercultural de Chiapas (UNICH), analiza la importancia de la interculturalidad en la
educación superior. Vargas Hernández identifica tres perspectivas de interculturalidad:
relacional, funcional y crítica. La investigación destaca un modelo funcional, que busca
integrar la diferencia al desarrollo neoliberal, y un modelo crítico que cuestiona la
imposición cultural y la dependencia económica. Se evidencia la necesidad de fortalecer
una interculturalidad más crítica que fomente la horizontalidad y la democracia entre
culturas, donde las comunidades sean protagonistas de su propio desarrollo. Esta
visión se alinea perfectamente con el tejido curricular del Semestre Común de BICU.
Este programa busca empoderar a los estudiantes indígenas y afrodescendientes
para que sean agentes de cambio en sus comunidades, promoviendo la autonomía
y la autodeterminación. La investigación de Vargas Hernández (2023), enfatiza la
necesidad de un enfoque crítico en la interculturalidad, buscando la transformación
social y la autonomía de las comunidades, un ideal que también se encuentra en el
corazón del tejido curricular de BICU.
"Somos Estudiantes Interculturales: Un estudio etnográfico sobre sentidos y
producciones de la inclusión en una universidad salesiana en Ecuador" por Di Caudo
(2018), en la cual analiza la compleja realidad de la "inclusión intercultural" en la
Universidad Politécnica Salesiana, donde las tensiones entre el reconocimiento y la
negación por de las diferencias culturales, la homogeneización y la resistencia, la
asimilación y la reafirmación identitaria se hacen presentes. Este estudio pone de
manifiesto que la "inclusión intercultural" es un proceso que requiere de un enfoque
crítico y una transformación profunda del sistema educativo, un punto clave en la
labor del Semestre Común de BICU.
Este programa busca no solo incluir a estudiantes indígenas y afrodescendientes,
sino también empoderarlos para que puedan acceder a la educación superior con
un enfoque que respeta su cultura y su identidad, fomentando la justicia social, la
equidad y el respeto por la diversidad cultural. El estudio de Di Caudo (2018) resalta
las complejidades de la inclusión intercultural, destacando la necesidad de un enfoque
crítico que vaya más allá de la simple integración y busque la transformación del
sistema educativo para garantizar la justicia social y la equidad, un objetivo que se
alinea con los esfuerzos del tejido curricular de BICU.
"Convergencias y divergencias en torno al impacto del Modelo Educativo
Intercultural en los procesos de etnogénesis de estudiantes indígenas. El caso de
la Licenciatura en Lengua y Cultura de la Universidad Intercultural del Estado de
EDUCACIÓN SUpERIoR EN lA CoStA CARIbE NICARAgüENSE
104 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Puebla". La investigación de Mena Silva (2018) analiza el impacto del Modelo Educativo
Intercultural (MEI) de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP) en los
procesos de etnogénesis de los estudiantes indígenas de la licenciatura en Lengua y
Cultura. La investigación destaca la complejidad del proceso, marcado por divergencias
entre los estudiantes, los profesores y el gobierno. Si bien se observa un impacto
positivo en la revalorización de la identidad de los estudiantes indígenas, el estudio
señala la necesidad de consolidar el MEI como un modelo educativo intercultural,
fortaleciendo la identidad propia de la universidad y creando un espacio para la acción
política de los pueblos indígenas.
Este análisis se conecta con el tejido curricular del Semestre Común de BICU,
que busca no solo fortalecer la identidad cultural de los estudiantes indígenas y
afrodescendientes, sino también prepararlos para ser actores de cambio social y político
en sus comunidades. Mena Silva (2018) destaca la importancia de fortalecer la identidad
cultural de los estudiantes indígenas y prepararlos para la acción política, un objetivo
que se alinea con el enfoque del tejido curricular de BICU que busca empoderar a los
estudiantes para que sean agentes de cambio.
"Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina:
Normas, Políticas y Prácticas" (IESALC-UNESCO, 2012), esta investigación coordinada
por Daniel Moto, con un enfoque regional, analiza la situación de los pueblos indígenas
y afrodescendientes en América Latina con respecto a la educación superior. El
trabajo concluye que, si bien hay avances en materia de políticas públicas, persisten la
desigualdad y la discriminación. La investigación destaca la ausencia de un compromiso
real por parte de los estados para garantizar la inclusión y el respeto a la diversidad
cultural, un aspecto que se relaciona con la necesidad de políticas que impulsen la
transformación de la enseñanza superior hacia una educación más pertinente, inclusiva
y equitativa, tal como lo refleja la investigación de García Peralta (2019) en Nicaragua.
Este estudio resalta la importancia de la participación de las organizaciones
indígenas y afrodescendientes en la construcción de una educación universitaria que
responda a sus necesidades y demandas, lo cual se alinea con la filosofía de BICU,
que busca atender las demandas y necesidades de la región Caribe Nicaragüense. El
estudio de Mato evidencia la persistencia de la desigualdad y la discriminación en la
educación superior, enfatizando la necesidad de una transformación profunda del
sistema para lograr una educación más inclusiva y equitativa, un objetivo que también
busca alcanzar el tejido curricular de BICU.
"Trayectorias académicas de estudiantes indígenas de URACCAN Recinto Bilwi"
Tinoco Espinoza (2011): explora la experiencia de diez estudiantes indígenas y
afrodescendientes de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe
Nicaragüense (URACCAN) en el Centro Universitario Regional Bilwi. Su investigación
destaca la importancia de la identidad étnica y el reconocimiento cultural en el éxito
104 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Puebla". La investigación de Mena Silva (2018) analiza el impacto del Modelo Educativo
Intercultural (MEI) de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP) en los
procesos de etnogénesis de los estudiantes indígenas de la licenciatura en Lengua y
Cultura. La investigación destaca la complejidad del proceso, marcado por divergencias
entre los estudiantes, los profesores y el gobierno. Si bien se observa un impacto
positivo en la revalorización de la identidad de los estudiantes indígenas, el estudio
señala la necesidad de consolidar el MEI como un modelo educativo intercultural,
fortaleciendo la identidad propia de la universidad y creando un espacio para la acción
política de los pueblos indígenas.
Este análisis se conecta con el tejido curricular del Semestre Común de BICU,
que busca no solo fortalecer la identidad cultural de los estudiantes indígenas y
afrodescendientes, sino también prepararlos para ser actores de cambio social y político
en sus comunidades. Mena Silva (2018) destaca la importancia de fortalecer la identidad
cultural de los estudiantes indígenas y prepararlos para la acción política, un objetivo
que se alinea con el enfoque del tejido curricular de BICU que busca empoderar a los
estudiantes para que sean agentes de cambio.
"Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina:
Normas, Políticas y Prácticas" (IESALC-UNESCO, 2012), esta investigación coordinada
por Daniel Moto, con un enfoque regional, analiza la situación de los pueblos indígenas
y afrodescendientes en América Latina con respecto a la educación superior. El
trabajo concluye que, si bien hay avances en materia de políticas públicas, persisten la
desigualdad y la discriminación. La investigación destaca la ausencia de un compromiso
real por parte de los estados para garantizar la inclusión y el respeto a la diversidad
cultural, un aspecto que se relaciona con la necesidad de políticas que impulsen la
transformación de la enseñanza superior hacia una educación más pertinente, inclusiva
y equitativa, tal como lo refleja la investigación de García Peralta (2019) en Nicaragua.
Este estudio resalta la importancia de la participación de las organizaciones
indígenas y afrodescendientes en la construcción de una educación universitaria que
responda a sus necesidades y demandas, lo cual se alinea con la filosofía de BICU,
que busca atender las demandas y necesidades de la región Caribe Nicaragüense. El
estudio de Mato evidencia la persistencia de la desigualdad y la discriminación en la
educación superior, enfatizando la necesidad de una transformación profunda del
sistema para lograr una educación más inclusiva y equitativa, un objetivo que también
busca alcanzar el tejido curricular de BICU.
"Trayectorias académicas de estudiantes indígenas de URACCAN Recinto Bilwi"
Tinoco Espinoza (2011): explora la experiencia de diez estudiantes indígenas y
afrodescendientes de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe
Nicaragüense (URACCAN) en el Centro Universitario Regional Bilwi. Su investigación
destaca la importancia de la identidad étnica y el reconocimiento cultural en el éxito
El Tejido Curricular del semestre común de BICU empodera a estudiantes Indígenas y Afrodescendientes
105Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
académico de estos estudiantes, quienes enfrentan desafíos específicos, como la
integración de diferentes idiomas y la adaptación a un nuevo sistema educativo. Este
análisis es crucial para comprender las necesidades específicas de los estudiantes
indígenas y afrodescendientes en la educación superior. BICU, al diseñar su tejido
curricular, considera estos desafíos, ofreciendo un programa de nivelación (Semestre
Común) que facilita la adaptación a la vida universitaria y el éxito académico.
El estudio de Tinoco Espinoza (2011) expone la necesidad de programas específicos
y políticas públicas que apoyen a los estudiantes indígenas en su proceso educativo,
un aspecto que se alinea con la filosofía de BICU de promover una cultura de calidad
e interculturalidad en la universidad. El estudio de Tinoco Espinoza destaca la
importancia del reconocimiento cultural y la necesidad de programas específicos
para apoyar a los estudiantes indígenas, un punto crucial que BICU toma en cuenta
al diseñar su tejido curricular y ofrecer un programa de nivelación.
"Interculturalización de la educación superior en Nicaragua: del pensamiento
teórico a la realidad" García Peralta (2019) analiza la implementación de políticas y
normas que promueven la educación intercultural en Nicaragua, con especial énfasis
en la educación superior. Su análisis revela que, si bien se han logrado avances en la
aprobación de leyes y políticas que reconocen el derecho a la educación intercultural,
las brechas entre lo que se aprueba y lo que se implementa siguen siendo significativas.
La investigación concluye que la educación superior en Nicaragua requiere de cambios
profundos para ser más pertinente, inclusiva y equitativa, y que el reto no es solo
incluir a indígenas y afrodescendientes, sino transformar el sistema educativo para
que responda a sus necesidades.
El estudio de García Peralta (2019) se conecta con la labor del tejido curricular
del Semestre Común de BICU, que busca transformar la educación superior para que
sea más pertinente, inclusiva y equitativa, atendiendo las necesidades específicas de
los estudiantes indígenas y afrodescendientes. El estudio de García Peralta destaca la
necesidad de transformar el sistema educativo para que sea más inclusivo y equitativo,
un objetivo central del tejido curricular de BICU que busca atender las necesidades
específicas de los estudiantes indígenas y afrodescendientes.
Las Mesoplanificaciones del tejido curricular del Semestre Común de BICU reflejan
un compromiso con la interculturalidad y el empoderamiento de los estudiantes,
aunque algunas asignaturas lo integran de manera más explícita que otras.
Mesoplanificación de Ciencias Ambientales integra la interculturalidad en todos
sus contenidos y actividades, fomentando el respeto por la diversidad cultural, la
historia, el uso tradicional de la tierra y las diferentes cosmovisiones de los pueblos
indígenas y afrodescendientes de la Costa Caribe. La asignatura busca empoderar
a los estudiantes como agentes de cambio ambiental, dotándolos de conocimiento
105Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
académico de estos estudiantes, quienes enfrentan desafíos específicos, como la
integración de diferentes idiomas y la adaptación a un nuevo sistema educativo. Este
análisis es crucial para comprender las necesidades específicas de los estudiantes
indígenas y afrodescendientes en la educación superior. BICU, al diseñar su tejido
curricular, considera estos desafíos, ofreciendo un programa de nivelación (Semestre
Común) que facilita la adaptación a la vida universitaria y el éxito académico.
El estudio de Tinoco Espinoza (2011) expone la necesidad de programas específicos
y políticas públicas que apoyen a los estudiantes indígenas en su proceso educativo,
un aspecto que se alinea con la filosofía de BICU de promover una cultura de calidad
e interculturalidad en la universidad. El estudio de Tinoco Espinoza destaca la
importancia del reconocimiento cultural y la necesidad de programas específicos
para apoyar a los estudiantes indígenas, un punto crucial que BICU toma en cuenta
al diseñar su tejido curricular y ofrecer un programa de nivelación.
"Interculturalización de la educación superior en Nicaragua: del pensamiento
teórico a la realidad" García Peralta (2019) analiza la implementación de políticas y
normas que promueven la educación intercultural en Nicaragua, con especial énfasis
en la educación superior. Su análisis revela que, si bien se han logrado avances en la
aprobación de leyes y políticas que reconocen el derecho a la educación intercultural,
las brechas entre lo que se aprueba y lo que se implementa siguen siendo significativas.
La investigación concluye que la educación superior en Nicaragua requiere de cambios
profundos para ser más pertinente, inclusiva y equitativa, y que el reto no es solo
incluir a indígenas y afrodescendientes, sino transformar el sistema educativo para
que responda a sus necesidades.
El estudio de García Peralta (2019) se conecta con la labor del tejido curricular
del Semestre Común de BICU, que busca transformar la educación superior para que
sea más pertinente, inclusiva y equitativa, atendiendo las necesidades específicas de
los estudiantes indígenas y afrodescendientes. El estudio de García Peralta destaca la
necesidad de transformar el sistema educativo para que sea más inclusivo y equitativo,
un objetivo central del tejido curricular de BICU que busca atender las necesidades
específicas de los estudiantes indígenas y afrodescendientes.
Las Mesoplanificaciones del tejido curricular del Semestre Común de BICU reflejan
un compromiso con la interculturalidad y el empoderamiento de los estudiantes,
aunque algunas asignaturas lo integran de manera más explícita que otras.
Mesoplanificación de Ciencias Ambientales integra la interculturalidad en todos
sus contenidos y actividades, fomentando el respeto por la diversidad cultural, la
historia, el uso tradicional de la tierra y las diferentes cosmovisiones de los pueblos
indígenas y afrodescendientes de la Costa Caribe. La asignatura busca empoderar
a los estudiantes como agentes de cambio ambiental, dotándolos de conocimiento
EDUCACIÓN SUpERIoR EN lA CoStA CARIbE NICARAgüENSE
106 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
sobre los desafíos ambientales, la biodiversidad y la importancia de la conservación
de los recursos naturales. Ejemplos de esto son el estudio de la Ley General del Medio
Ambiente 217, el análisis de la vulnerabilidad de las regiones de la Costa Caribe ante
el cambio climático y el festival cultural que promueven la comprensión intercultural
y el empoderamiento (BICU, 2024).
Mesoplanificación de Historia y Geografía de la Costa Caribe de Nicaragua se centra
en la historia y la cultura de los pueblos indígenas de la Costa Caribe, incluyendo sus
sistemas de organización social, política y económica. La asignatura aborda temas
como la colonización inglesa, la autonomía regional y los desafíos que enfrentan los
pueblos indígenas en la región, buscando fortalecer su identidad cultural y su capacidad
de participación en la construcción de un futuro más justo e inclusivo. El estudio de
los pueblos originarios, la colonización inglesa y la autonomía regional promueven
la comprensión intercultural y el empoderamiento (BICU, 2024).
Mesoplanificación de Fundamentos de Matemática no presenta un enfoque directo
en la interculturalidad, pero puede implementarse de manera que se integre, a través de
la contextualización de los problemas matemáticos, utilizando ejemplos relacionados
con las culturas y prácticas de los pueblos indígenas y afrodescendientes. La asignatura
busca empoderar a los estudiantes a través del desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico, razonamiento lógico y resolución de problemas, herramientas fundamentales
para su futuro éxito académico y profesional. Se podría integrar la interculturalidad
mediante la elaboración de problemas relacionados con el comercio, la agricultura o la
artesanía local, utilizando datos y ejemplos específicos de las comunidades indígenas
y afrodescendientes (BICU, 2024).
Mesoplanificación de Habilidades de Lenguaje I aborda la comunicación
intercultural, enfatizando la importancia de la comunicación efectiva en contextos
diversos. La asignatura busca empoderar a los estudiantes, a través del desarrollo de
habilidades lingüísticas, incluyendo la expresión oral, la escucha activa, la lectura y
la escritura, herramientas fundamentales para la comunicación en la vida académica,
profesional y social. Se pueden desarrollar actividades que promuevan el intercambio
de experiencias, la narración de historias, la lectura de textos de autores locales, la
escritura de poemas o canciones en lenguas indígenas y la comprensión de la diversidad
lingüística (BICU, 2024).
Mesoplanificación de Talleres de Consejería I integra la interculturalidad en el
desarrollo de los talleres, fomentando el respeto por la diversidad cultural, la inclusión
y la sensibilización hacia las diferentes necesidades y realidades de los estudiantes. La
asignatura busca empoderar a los estudiantes a través del desarrollo de habilidades
para la vida, incluyendo el autoconocimiento, la empatía, la comunicación asertiva,
la resolución de conflictos, la toma de decisiones y el manejo de tensiones. El taller
de identidad estudiantil que busca que los estudiantes comprendan la filosofía de
106 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
sobre los desafíos ambientales, la biodiversidad y la importancia de la conservación
de los recursos naturales. Ejemplos de esto son el estudio de la Ley General del Medio
Ambiente 217, el análisis de la vulnerabilidad de las regiones de la Costa Caribe ante
el cambio climático y el festival cultural que promueven la comprensión intercultural
y el empoderamiento (BICU, 2024).
Mesoplanificación de Historia y Geografía de la Costa Caribe de Nicaragua se centra
en la historia y la cultura de los pueblos indígenas de la Costa Caribe, incluyendo sus
sistemas de organización social, política y económica. La asignatura aborda temas
como la colonización inglesa, la autonomía regional y los desafíos que enfrentan los
pueblos indígenas en la región, buscando fortalecer su identidad cultural y su capacidad
de participación en la construcción de un futuro más justo e inclusivo. El estudio de
los pueblos originarios, la colonización inglesa y la autonomía regional promueven
la comprensión intercultural y el empoderamiento (BICU, 2024).
Mesoplanificación de Fundamentos de Matemática no presenta un enfoque directo
en la interculturalidad, pero puede implementarse de manera que se integre, a través de
la contextualización de los problemas matemáticos, utilizando ejemplos relacionados
con las culturas y prácticas de los pueblos indígenas y afrodescendientes. La asignatura
busca empoderar a los estudiantes a través del desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico, razonamiento lógico y resolución de problemas, herramientas fundamentales
para su futuro éxito académico y profesional. Se podría integrar la interculturalidad
mediante la elaboración de problemas relacionados con el comercio, la agricultura o la
artesanía local, utilizando datos y ejemplos específicos de las comunidades indígenas
y afrodescendientes (BICU, 2024).
Mesoplanificación de Habilidades de Lenguaje I aborda la comunicación
intercultural, enfatizando la importancia de la comunicación efectiva en contextos
diversos. La asignatura busca empoderar a los estudiantes, a través del desarrollo de
habilidades lingüísticas, incluyendo la expresión oral, la escucha activa, la lectura y
la escritura, herramientas fundamentales para la comunicación en la vida académica,
profesional y social. Se pueden desarrollar actividades que promuevan el intercambio
de experiencias, la narración de historias, la lectura de textos de autores locales, la
escritura de poemas o canciones en lenguas indígenas y la comprensión de la diversidad
lingüística (BICU, 2024).
Mesoplanificación de Talleres de Consejería I integra la interculturalidad en el
desarrollo de los talleres, fomentando el respeto por la diversidad cultural, la inclusión
y la sensibilización hacia las diferentes necesidades y realidades de los estudiantes. La
asignatura busca empoderar a los estudiantes a través del desarrollo de habilidades
para la vida, incluyendo el autoconocimiento, la empatía, la comunicación asertiva,
la resolución de conflictos, la toma de decisiones y el manejo de tensiones. El taller
de identidad estudiantil que busca que los estudiantes comprendan la filosofía de
El Tejido Curricular del semestre común de BICU empodera a estudiantes Indígenas y Afrodescendientes
107Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
BICU, el taller de orientación vocacional que ayuda a los estudiantes a identificar sus
intereses y aptitudes, y los talleres de comunicación asertiva y resolución de conflictos
promueven la interculturalidad y el empoderamiento (BICU, 2024).
En conjunto, estas informaciones evidencian la complejidad del proceso de
interculturalización en la educación superior. El tejido curricular del Semestre Común de
BICU representa un esfuerzo significativo para responder a los desafíos de la educación
intercultural en Nicaragua, promoviendo la inclusión, la equidad y el desarrollo de
los estudiantes indígenas y afrodescendientes. El análisis de estas investigaciones
nos invita a reflexionar sobre los retos y oportunidades de la interculturalidad en la
educación superior y a impulsar un cambio profundo en los sistemas educativos para
construir sociedades más justas e inclusivas. En conclusión, las Mesoplanificaciones
del tejido curricular del Semestre Común de BICU reflejan un compromiso con la
interculturalidad y el empoderamiento de los estudiantes, con algunas asignaturas
que integran estos elementos de manera más explícita que otras. Las universidades
tienen un papel crucial en la formación de ciudadanos responsables, conscientes de su
entorno y capaces de contribuir a la construcción de una sociedad más justa e inclusiva.
V. Reflexiones y conclusiones del cultivo y crianza de sabidurías y
conocimientos
El análisis de las investigaciones revisadas revela la complejidad de la
interculturalidad en la educación superior. Estas investigaciones, junto con el estudio
del tejido curricular del Semestre Común de BICU, evidencian la necesidad de ir más
allá de la simple inclusión de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Se requiere
una transformación profunda del sistema educativo para que sea realmente inclusivo,
equitativo y pertinente para la diversidad cultural.
El tejido curricular del Semestre Común de BICU destaca por su enfoque en la
formación integral de los estudiantes indígenas y afrodescendientes, fortaleciendo su
identidad cultural y empoderamiento. Las asignaturas del programa les proporcionan
herramientas para superar las barreras que tradicionalmente han enfrentado. Sin
embargo, es crucial evaluar el impacto real del Semestre Común para asegurar que
empodera a estos estudiantes como agentes de cambio en sus comunidades y que
se están abordando adecuadamente los desafíos específicos que enfrentan en su
trayectoria académica.
Para lograr una verdadera transformación en la educación superior, se necesitan
cambios profundos que cuestionen las estructuras de poder y los mecanismos de
exclusión. Las universidades juegan un papel fundamental en la promoción de la
interculturalidad y la inclusión, trabajando en colaboración con las comunidades
indígenas y afrodescendientes. Se necesitan programas específicos y políticas públicas
107Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
BICU, el taller de orientación vocacional que ayuda a los estudiantes a identificar sus
intereses y aptitudes, y los talleres de comunicación asertiva y resolución de conflictos
promueven la interculturalidad y el empoderamiento (BICU, 2024).
En conjunto, estas informaciones evidencian la complejidad del proceso de
interculturalización en la educación superior. El tejido curricular del Semestre Común de
BICU representa un esfuerzo significativo para responder a los desafíos de la educación
intercultural en Nicaragua, promoviendo la inclusión, la equidad y el desarrollo de
los estudiantes indígenas y afrodescendientes. El análisis de estas investigaciones
nos invita a reflexionar sobre los retos y oportunidades de la interculturalidad en la
educación superior y a impulsar un cambio profundo en los sistemas educativos para
construir sociedades más justas e inclusivas. En conclusión, las Mesoplanificaciones
del tejido curricular del Semestre Común de BICU reflejan un compromiso con la
interculturalidad y el empoderamiento de los estudiantes, con algunas asignaturas
que integran estos elementos de manera más explícita que otras. Las universidades
tienen un papel crucial en la formación de ciudadanos responsables, conscientes de su
entorno y capaces de contribuir a la construcción de una sociedad más justa e inclusiva.
V. Reflexiones y conclusiones del cultivo y crianza de sabidurías y
conocimientos
El análisis de las investigaciones revisadas revela la complejidad de la
interculturalidad en la educación superior. Estas investigaciones, junto con el estudio
del tejido curricular del Semestre Común de BICU, evidencian la necesidad de ir más
allá de la simple inclusión de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Se requiere
una transformación profunda del sistema educativo para que sea realmente inclusivo,
equitativo y pertinente para la diversidad cultural.
El tejido curricular del Semestre Común de BICU destaca por su enfoque en la
formación integral de los estudiantes indígenas y afrodescendientes, fortaleciendo su
identidad cultural y empoderamiento. Las asignaturas del programa les proporcionan
herramientas para superar las barreras que tradicionalmente han enfrentado. Sin
embargo, es crucial evaluar el impacto real del Semestre Común para asegurar que
empodera a estos estudiantes como agentes de cambio en sus comunidades y que
se están abordando adecuadamente los desafíos específicos que enfrentan en su
trayectoria académica.
Para lograr una verdadera transformación en la educación superior, se necesitan
cambios profundos que cuestionen las estructuras de poder y los mecanismos de
exclusión. Las universidades juegan un papel fundamental en la promoción de la
interculturalidad y la inclusión, trabajando en colaboración con las comunidades
indígenas y afrodescendientes. Se necesitan programas específicos y políticas públicas
EDUCACIÓN SUpERIoR EN lA CoStA CARIbE NICARAgüENSE
108 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
que apoyen a los estudiantes de estos grupos en su proceso educativo y que fomenten
una cultura de calidad e interculturalidad en la universidad.
En última instancia, la construcción de una educación superior intercultural
es un compromiso colectivo que requiere la participación de las universidades, los
estados, las organizaciones indígenas y afrodescendientes, y la sociedad en general.
La construcción de un tejido curricular inclusivo, que reconozca y valore la diversidad
cultural, es un paso fundamental para construir sociedades más justas e inclusivas;
Aunque algunas asignaturas del tejido curricular del semestre Común lo integran
de manera más explícita que otras, en general, las Mesoplanificaciones reflejan un
compromiso con la interculturalidad y la diversidad. Este enfoque puede contribuir a
la formación de estudiantes más sensibles y respetuosos hacia las diferentes culturas
presentes en la región.
El enfoque en el empoderamiento de los estudiantes, a través del desarrollo de
habilidades para la vida (como la comunicación, la resolución de conflictos y la toma de
decisiones), las habilidades académicas (como el razonamiento lógico y la investigación)
y las habilidades para la acción social (como la conciencia ambiental), es positivo y
puede contribuir a la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con
su comunidad.
El Semestre Común de BICU tiene un rol fundamental en la formación de
estudiantes que no solo sean exitosos académicamente, sino que también contribuyan
al desarrollo social y cultural de la región. Las Mesoplanificaciones analizadas indican
que la universidad se encuentra en un proceso de integración de la interculturalidad
y el empoderamiento en sus planes de estudio, y esto representa un paso importante
en la construcción de una educación superior más justa e inclusiva.
VI. Agradecimiento
Expreso mi más sincero agradecimiento a la Universidad de las Regiones
Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) y a su programa de Doctorado
Internacional en Educación Superior Intercultural en Contextos del Buen Vivir, por
haberme provisto las herramientas y el conocimiento necesarios para fortalecer mis
capacidades de investigación relacionadas al CCRISAC. Este programa me ha permitido
profundizar en la construcción del conocimiento en contextos interculturales, lo que me
ha sido fundamental para desarrollar el artículo Estado del Arte "El Tejido Curricular
del Semestre Común de BICU empodera a estudiantes indígenas y afrodescendientes".
Gracias al enfoque intercultural y al énfasis en el Buen Vivir que caracteriza el programa,
he logrado analizar críticamente el Tejido Curricular, reconociendo la importancia de
integrar los saberes locales y tradicionales en el proceso de aprendizaje.
108 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
que apoyen a los estudiantes de estos grupos en su proceso educativo y que fomenten
una cultura de calidad e interculturalidad en la universidad.
En última instancia, la construcción de una educación superior intercultural
es un compromiso colectivo que requiere la participación de las universidades, los
estados, las organizaciones indígenas y afrodescendientes, y la sociedad en general.
La construcción de un tejido curricular inclusivo, que reconozca y valore la diversidad
cultural, es un paso fundamental para construir sociedades más justas e inclusivas;
Aunque algunas asignaturas del tejido curricular del semestre Común lo integran
de manera más explícita que otras, en general, las Mesoplanificaciones reflejan un
compromiso con la interculturalidad y la diversidad. Este enfoque puede contribuir a
la formación de estudiantes más sensibles y respetuosos hacia las diferentes culturas
presentes en la región.
El enfoque en el empoderamiento de los estudiantes, a través del desarrollo de
habilidades para la vida (como la comunicación, la resolución de conflictos y la toma de
decisiones), las habilidades académicas (como el razonamiento lógico y la investigación)
y las habilidades para la acción social (como la conciencia ambiental), es positivo y
puede contribuir a la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con
su comunidad.
El Semestre Común de BICU tiene un rol fundamental en la formación de
estudiantes que no solo sean exitosos académicamente, sino que también contribuyan
al desarrollo social y cultural de la región. Las Mesoplanificaciones analizadas indican
que la universidad se encuentra en un proceso de integración de la interculturalidad
y el empoderamiento en sus planes de estudio, y esto representa un paso importante
en la construcción de una educación superior más justa e inclusiva.
VI. Agradecimiento
Expreso mi más sincero agradecimiento a la Universidad de las Regiones
Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) y a su programa de Doctorado
Internacional en Educación Superior Intercultural en Contextos del Buen Vivir, por
haberme provisto las herramientas y el conocimiento necesarios para fortalecer mis
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profundizar en la construcción del conocimiento en contextos interculturales, lo que me
ha sido fundamental para desarrollar el artículo Estado del Arte "El Tejido Curricular
del Semestre Común de BICU empodera a estudiantes indígenas y afrodescendientes".
Gracias al enfoque intercultural y al énfasis en el Buen Vivir que caracteriza el programa,
he logrado analizar críticamente el Tejido Curricular, reconociendo la importancia de
integrar los saberes locales y tradicionales en el proceso de aprendizaje.
El Tejido Curricular del semestre común de BICU empodera a estudiantes Indígenas y Afrodescendientes
109Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
VII. Referencias
Anacona Obando, L., Sarango, L. F., Montoya, Y., Figueroa, L., y Velásquez, J. (2018).
Cultivo y Crianzas de Sabidurías y Conocimientos. Universidad de las Regiones
Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense.
Bluefields Indian & Caribbean University. (2024). Mesoplanificación de Habilidades del
Lenguaje I. Bluefields, Nicaragua.
Bluefields Indian & Caribbean University.(2024). Mesoplanificación de Ciencias
Ambientales. Bluefields, Nicaragua.
Bluefields Indian & Caribbean University. (2024). Mesoplanificación de Historia y
Geografía de la Costa Caribe de Nicaragua. Bluefields, Nicaragua.
Bluefields Indian & Caribbean University. (2024). Mesoplanificación de Talleres de
Consejería I. Bluefields, Nicaragua.
Bluefields Indian & Caribbean University. (2024). Modelo curricular de BICU. Bluefields,
Nicaragua.
Bluefields Indian & Caribean University. (2024). Mesoplanificación Fundamentos de
Matemática. Bluefields, Nicaragua.
Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación. (2020). Glosario de Educación Superior
en Nicaragua (3ra ed. digital). Managua, Nicaragua. https://www.cnea.edu.ni/
sites/default/files/2021-07/Glosario%20de%20la%20Educaci%C3%B3n%20
Superior%20de%20Nicaragua%20CNEA%203era%20Edici%C3%B3n%20Digital.
pdf
Di Caudo, M. V. (2018). Somos estudiantes interculturales: Un estudio etnográfico sobre
sentidos y producciones de la inclusión en una universidad salesiana en Ecuador
[Tesis doctoral, Universidad Nacional de Córdoba]. https://rdu.unc.edu.ar/
handle/11086/28305
García Peralta, I. (2019). Interculturalización de la Educación Superior en Nicaragua:
del pensamiento teórico a la realidad. Revista Universitaria del Caribe, 23(2),
44-54. https://doi.org/10.5377/ruc.v23i2.8930
González Agudelo, E. M. (2019). Glosario de la Armonización Curricular. Cuadernos
Pedagógicos, 21(28), 133–139. https://revistas.udea.edu.co/index.php/cp/article/
view/337925
109Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
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EDUCACIÓN SUpERIoR EN lA CoStA CARIbE NICARAgüENSE
110 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 34, Año 17, No. 1, Enero-Junio, 2024.
Heras Monner Sans, A. I. (2003). Acerca de las relaciones interculturales: un presente-
ausente tenso. Scripta Ethnológica, 24, 149-172. https://www.aacademica.org/
ana.ines.heras/65
Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
- IESALC y Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura -UNESCO. (2012). Educación Superior y Pueblos Índígenas
y Afrodescendientes en América Latina; Normas, Políticas y Prácticas. Caracas.
Martín-Alonso, D. (2019). El tejido curricular. Indagación narrativa sobre la relación
educativa y el proceso de creación curricular [Tesis doctoral, Universidad de
Málaga, España]. https://scholar.google.es/scholar?hl=es&lr=lang_es&as_
sdt=0%2C5&q=el+Mart%C3%ADn-Alonso%2C+D.+%282019%29.+El+tejido+
curricular%3A+Indagaci%C3%B3n+narrativa+sobre+la+relaci%C3%B3n+educ
ativa+y+el+proceso+de+creaci%C3%B3n+curricular.+Tesis+Doctoral.+Universi
Mena Silva, N. (2018). Convergencias y divergencias en torno al impacto del Modelo Educativo
Intercultural en los procesos de etnogénesis de estudiantes indígenas. Distrito
Federal, México. https://repositorio.cinvestav.mx/handle/cinvestav/5117
Tinoco Espinoza, M. (2011). Trayectorias académicas de estudiantes indígenas de la
URACCAN Recinto Bilwi. Ciencia e Interculturalidad, 2(9), 84-100. https://doi.
org/10.5377/rci.v9i2.650
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -UNESCO
e Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
- IESALC. (2018). Declaración y plan de acción: CRES 2018. Argentina https://
www.utn.edu.ar/images/Secretarias/SGral/PropuestaPlanDeAccionCres2018.
pdf
Vargas Hernández, J. L. (2023). La Universidad Intercultural de Chiapas: vinculación,
interculturalidad y desarrollo comunitario. Revista latinoamericana de estudios
educativos, 53(3), 539-577.https://doi.org/10.48102/rlee.2023.53.3.566
Walsh, C. (2007). Interculturalidad, colonialidad y educación. Revista Educación y
Pedagogía, 19(48), 25-35. https://www.flacsoandes.edu.ec/sites/default/files/
agora/files/1265909654.interculturalidad__colonialidad_y_educacion_0.pdf
Williamson Castro, G., y Flores Silva, F. (2015). Estado del Arte de la Educación
Intercultural bilingüe en Chile 1990-2012 (1ra ed.). Ediciones Universidad de las
Fronteras. https://etnomatematica.org/catedra/Conferencia_4_Guillermo_
Williamson/17%20Libro%20Estado%20del%20Arte%20EIB.pdf
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