Recibido: 08/04/2025 - Aprobado: 19/05/2025
28Wilson Pollack, R. A., Suárez Gosden, D. A., y Flores-Pacheco, J. A. (2026). Evaluación de los Modelos de
Aprendizajes Educativos Aplicados en los Niveles de inglés en BICU. Ciencia e Interculturalidad, 35(1),
28-45. https://doi.org/10.5377/rci.v35i1.21969
Año 18, Vol. 35, No. 1, Enero-Junio, 2025
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https://doi.org/10.5377/rci.v35i1.21969
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Atribución-NoComercial-NoDerivadas
Evaluación de los Modelos de Aprendizajes
Educativos aplicados en los niveles de inglés en BICU
Evaluation of Educational Learning Models Applied in English Levels at BICU
Ray A Wilson Pollack 1
David A Suárez Gosden 2
Juan Asdrúbal Flores-Pacheco 3
RESUMEN
El objetivo general de esta investigación fue evaluar los modelos de aprendizaje aplicados
en los niveles de inglés de la Bluefields Indian & Caribbean University (BICU), en sus
sedes de Bluefields y Bilwi. Se utilizó un enfoque cualitativo de tipo descriptivo, con
una muestra no probabilística por conveniencia, integrada por estudiantes, docentes y
responsables del departamento de inglés. Las técnicas de recolección de datos incluyeron
entrevistas semiestructuradas, encuestas y observaciones no participativas de clases.
La información fue procesada utilizando Google Forms y Microsoft Excel, aplicando
una prueba piloto para garantizar la validez y confiabilidad de los instrumentos. Los
hallazgos destacan la diversidad sociocultural del estudiantado, con predominancia
de jóvenes de la etnia miskitu que, pese a tener una lengua originaria, declaran el
español como lengua materna, lo que incide en el aprendizaje del inglés como segunda
lengua. Se identificaron diversas metodologías empleadas por los docentes, siendo el
enfoque comunicativo el más valorado por los estudiantes. No obstante, se evidenciaron
debilidades en la integración de las cuatro habilidades lingüísticas y en la motivación
estudiantil. Se concluye que es fundamental reforzar las estrategias metodológicas,
incorporar tecnologías educativas, fortalecer el estudio autónomo y capacitar a los
docentes en enfoques interculturales y evaluación formativa. La investigación ofrece
1 Licenciado en Ciencias de la Educación con Mención en Inglés, Tutor Virtual, Departamento de Educación Virtual, Bluefields
Indian & Caribbean University (BICU), ray.wilson@bicu.edu.ni ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9364-833X
Bachelor of Science in Education with a Major in English, Virtual Tutor, Department of Virtual Education, Bluefields Indian &
Caribbean University (BICU)
2 Ingeniero en Sistemas, responsable de investigación, Área del Conocimiento de Educación, Arte y Humanidades Bluefields Indian
& Caribbean University (BICU), david.suarez@bicu.edu.ni ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3591-4043
Systems Engineer, Head of Research, Area of Knowledge of Education, Arts and Humanities, Bluefields Indian & Caribbean
University (BICU)
3 Doctor en Gestión y Calidad de la Educación, Responsable del Departamento de Investigación, Bluefields Indian & Caribbean
University (BICU), asdrubal.flores@do.bicu.edu.ni. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6553-7202
Doctor of Education Management and Quality, Head of the Research Department, Bluefields Indian & Caribbean University (BICU)
EDUCACIÓN
29 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
propuestas concretas orientadas a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje del inglés en contextos multilingües e interculturales.
Palabras clave: Lengua materna, segunda lengua, enseñanza de lenguas, métodos
de enseñanza, evaluación del aprendizaje, educación intercultural
ABSTRACT
The main objective of this research was to evaluate the learning models applied in
the English levels of Bluefields Indian & Caribbean University (BICU), specifically
in its Bluefields and Bilwi campuses. A qualitative and descriptive approach was
used, with a non-probabilistic convenience sample composed of students, teachers,
and English department coordinators. Data collection techniques included semi-
structured interviews, student surveys, and non-participant classroom observations.
Information was processed using Google Forms and Microsoft Excel, with a pilot
test applied to ensure the validity and reliability of the instruments. Findings reveal
the sociocultural diversity of the student population, predominantly composed of
young Miskitu students who, despite belonging to an ethnic group with its own
native language, report Spanish as their mother tongue, which affects their process of
learning English as a second language. Various teaching methodologies were identified,
with the communicative approach being the most highly rated by students. However,
weaknesses were found in the integration of the four language skills and in the students'
motivation. It is concluded that strengthening methodological strategies, incorporating
educational technologies, promoting autonomous learning, and training teachers in
intercultural approaches and formative assessment are essential. The research offers
concrete proposals aimed at improving the quality of English language teaching and
learning in multilingual and intercultural contexts.
Keywords: Mother tongue, second language, language teaching, teaching methods,
learning assessment, Intercultural education
I. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje del idioma inglés constituye una competencia clave en la formación
de profesionales en contextos globalizados, especialmente en regiones multiculturales
y multilingües como la Costa Caribe de Nicaragua. En este territorio, caracterizado
por su diversidad étnica y lingüística, la enseñanza del inglés representa no solo
una herramienta de desarrollo académico y laboral, sino también un mecanismo
para fortalecer la comunicación intercultural. En este sentido, la Bluefields Indian &
Caribbean University (BICU), como universidad comunitaria e intercultural, enfrenta
el desafío de implementar metodologías que no solo fomenten el aprendizaje efectivo
del inglés, sino que también respondan a la realidad sociocultural de sus estudiantes.
29 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
propuestas concretas orientadas a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje del inglés en contextos multilingües e interculturales.
Palabras clave: Lengua materna, segunda lengua, enseñanza de lenguas, métodos
de enseñanza, evaluación del aprendizaje, educación intercultural
ABSTRACT
The main objective of this research was to evaluate the learning models applied in
the English levels of Bluefields Indian & Caribbean University (BICU), specifically
in its Bluefields and Bilwi campuses. A qualitative and descriptive approach was
used, with a non-probabilistic convenience sample composed of students, teachers,
and English department coordinators. Data collection techniques included semi-
structured interviews, student surveys, and non-participant classroom observations.
Information was processed using Google Forms and Microsoft Excel, with a pilot
test applied to ensure the validity and reliability of the instruments. Findings reveal
the sociocultural diversity of the student population, predominantly composed of
young Miskitu students who, despite belonging to an ethnic group with its own
native language, report Spanish as their mother tongue, which affects their process of
learning English as a second language. Various teaching methodologies were identified,
with the communicative approach being the most highly rated by students. However,
weaknesses were found in the integration of the four language skills and in the students'
motivation. It is concluded that strengthening methodological strategies, incorporating
educational technologies, promoting autonomous learning, and training teachers in
intercultural approaches and formative assessment are essential. The research offers
concrete proposals aimed at improving the quality of English language teaching and
learning in multilingual and intercultural contexts.
Keywords: Mother tongue, second language, language teaching, teaching methods,
learning assessment, Intercultural education
I. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje del idioma inglés constituye una competencia clave en la formación
de profesionales en contextos globalizados, especialmente en regiones multiculturales
y multilingües como la Costa Caribe de Nicaragua. En este territorio, caracterizado
por su diversidad étnica y lingüística, la enseñanza del inglés representa no solo
una herramienta de desarrollo académico y laboral, sino también un mecanismo
para fortalecer la comunicación intercultural. En este sentido, la Bluefields Indian &
Caribbean University (BICU), como universidad comunitaria e intercultural, enfrenta
el desafío de implementar metodologías que no solo fomenten el aprendizaje efectivo
del inglés, sino que también respondan a la realidad sociocultural de sus estudiantes.
Evaluación de los Modelos de Aprendizajes Educativos aplicados en los niveles de inglés en BICU
30Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
Este estudio, desarrollado durante el año 2024 en el recinto Bluefields de BICU,
tuvo como objetivo analizar las estrategias activas aplicadas en la enseñanza del inglés
y su efectividad en los diferentes niveles de aprendizaje del idioma. La importancia
científica de esta investigación radica en su enfoque cualitativo-interpretativo,
que permitió recuperar las voces de estudiantes y docentes a través de entrevistas,
encuestas y observaciones en el aula, generando un cuerpo de evidencia que aporta
a la comprensión de los factores pedagógicos que favorecen -o limitan- el proceso de
enseñanza-aprendizaje del inglés en un entorno educativo intercultural.
Desde los aportes teóricos de autores como (Cassells Martínez, 2017; Wallace
Morales, 2022), quienes han problematizado la necesidad de adaptar los modelos
educativos al contexto caribeño nicaragüense, se reconoce que las metodologías
tradicionales presentan limitaciones frente a las exigencias de estudiantes que provienen
de diversas culturas, lenguas y trayectorias educativas. Asimismo, investigaciones
recientes como la de Zapata Web (2012), señala la urgencia de incorporar prácticas
pedagógicas inclusivas, activas y significativas que estimulen la participación del
estudiantado en escenarios multiculturales. Estos antecedentes fundamentan la
hipótesis central del estudio: la aplicación sistemática de metodologías activas puede
mejorar la motivación, participación y desempeño de los estudiantes en los cursos
de inglés de BICU.
Los objetivos planteados se orientaron a identificar las metodologías activas más
utilizadas, describir su impacto en la participación y aprendizaje de los estudiantes, y
proponer recomendaciones para su fortalecimiento institucional. Si bien el estudio se
llevó a cabo con una muestra específica de estudiantes y docentes durante el segundo
semestre académico del 2024, los hallazgos reflejan tendencias generales que pueden
ser extrapoladas a otras carreras y recintos de BICU con características similares.
Entre las principales limitaciones del estudio se encuentran el acceso parcial a recursos
tecnológicos durante las observaciones, la variabilidad en las condiciones físicas de las
aulas, y la limitada disponibilidad horaria de algunos participantes para entrevistas. Sin
embargo, la triangulación metodológica permitió mitigar estos desafíos y consolidar
un análisis robusto y confiable.
Este artículo es producto de una investigación institucional ya concluida, cuyos
resultados han sido sistematizados, analizados e interpretados de forma integral. Sus
aportes buscan incidir en las decisiones pedagógicas de la universidad, aportando a la
mejora continua de los procesos formativos en un contexto profundamente marcado
por la diversidad cultural y lingüística.
30Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
Este estudio, desarrollado durante el año 2024 en el recinto Bluefields de BICU,
tuvo como objetivo analizar las estrategias activas aplicadas en la enseñanza del inglés
y su efectividad en los diferentes niveles de aprendizaje del idioma. La importancia
científica de esta investigación radica en su enfoque cualitativo-interpretativo,
que permitió recuperar las voces de estudiantes y docentes a través de entrevistas,
encuestas y observaciones en el aula, generando un cuerpo de evidencia que aporta
a la comprensión de los factores pedagógicos que favorecen -o limitan- el proceso de
enseñanza-aprendizaje del inglés en un entorno educativo intercultural.
Desde los aportes teóricos de autores como (Cassells Martínez, 2017; Wallace
Morales, 2022), quienes han problematizado la necesidad de adaptar los modelos
educativos al contexto caribeño nicaragüense, se reconoce que las metodologías
tradicionales presentan limitaciones frente a las exigencias de estudiantes que provienen
de diversas culturas, lenguas y trayectorias educativas. Asimismo, investigaciones
recientes como la de Zapata Web (2012), señala la urgencia de incorporar prácticas
pedagógicas inclusivas, activas y significativas que estimulen la participación del
estudiantado en escenarios multiculturales. Estos antecedentes fundamentan la
hipótesis central del estudio: la aplicación sistemática de metodologías activas puede
mejorar la motivación, participación y desempeño de los estudiantes en los cursos
de inglés de BICU.
Los objetivos planteados se orientaron a identificar las metodologías activas más
utilizadas, describir su impacto en la participación y aprendizaje de los estudiantes, y
proponer recomendaciones para su fortalecimiento institucional. Si bien el estudio se
llevó a cabo con una muestra específica de estudiantes y docentes durante el segundo
semestre académico del 2024, los hallazgos reflejan tendencias generales que pueden
ser extrapoladas a otras carreras y recintos de BICU con características similares.
Entre las principales limitaciones del estudio se encuentran el acceso parcial a recursos
tecnológicos durante las observaciones, la variabilidad en las condiciones físicas de las
aulas, y la limitada disponibilidad horaria de algunos participantes para entrevistas. Sin
embargo, la triangulación metodológica permitió mitigar estos desafíos y consolidar
un análisis robusto y confiable.
Este artículo es producto de una investigación institucional ya concluida, cuyos
resultados han sido sistematizados, analizados e interpretados de forma integral. Sus
aportes buscan incidir en las decisiones pedagógicas de la universidad, aportando a la
mejora continua de los procesos formativos en un contexto profundamente marcado
por la diversidad cultural y lingüística.
EDUCACIÓN
31 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
II. REVISIÓN DE LITERATURA
En el ámbito de la enseñanza del inglés como segunda lengua, diversas
investigaciones han explorado enfoques metodológicos y evaluativos, fundamentales
para optimizar los procesos educativos y responder a las demandas contemporáneas.
A continuación, se presenta una revisión de los estudios más relevantes, organizados
cronológicamente, que constituyen la base para este análisis.
La publicación de Ospina Agudelo (2021) realiza una “contribución significativa al
campo al enfocarse en el aprendizaje de niños de segundo grado mediante un semillero
flexible e interactivo, basándose en la evaluación formativa”. Este autor destacó la
importancia de la retroalimentación y la participación libre, priorizando el proceso
sobre la calificación de cada estudiante, dividiendo la investigación en fase virtual
y presencial, evidenciando como el contexto influye en la interacción educativa del
estudiantado.
Por su parte, Batista Ojeda et al. (2015) centran su análisis en la evaluación del
inglés con fines específicos en la educación superior, un área de creciente relevancia
académica y profesional. A través de un estudio exhaustivo de los programas educativos
de distintas universidades, los autores identifican una desconexión entre los objetivos
planteados —centrados en desarrollar habilidades de lectoescritura para contextos
laborales— y los contenidos impartidos, que carecen del enfoque necesario para
cumplir dichas metas. Este trabajo destaca la necesidad de reformular los módulos de
aprendizaje para alinear los intereses de los estudiantes con las exigencias del mercado
laboral, proponiendo así un modelo educativo que considere tanto los objetivos
curriculares como las expectativas prácticas de los aprendientes.
Finalmente, Carranza Patiño et al. (2021) en su artículo Saberes ancestrales: una
revisión para fomentar el rescate y revalorización en las comunidades indígenas del
Ecuador, “abordan de manera detallada el rescate y valoración de los saberes ancestrales
y la comprensión de conocimientos diversos como medicina, gastronomía, agricultura
y lenguas tradicionales que reflejan costumbres y tradiciones heredadas”. Este estudio
recopiló y analizó información científica de múltiples fuentes para identificar áreas
clave como plantas medicinales y medio ambiente. Se resalta la importancia de rescatar
y revalorizar estos saberes para preservar la identidad cultural. Además, se enfatiza
su relevancia como patrimonio intangible que beneficia tanto a las generaciones
actuales como futuras. En conjunto, se subraya la necesidad de proteger y promover
estos conocimientos ancestrales.
En resumen, los estudios revisados aportan perspectivas complementarias que
iluminan el panorama actual de la enseñanza y evaluación del inglés. Estos hallazgos
resaltan la importancia de articular objetivos pedagógicos claros con enfoques
31 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
II. REVISIÓN DE LITERATURA
En el ámbito de la enseñanza del inglés como segunda lengua, diversas
investigaciones han explorado enfoques metodológicos y evaluativos, fundamentales
para optimizar los procesos educativos y responder a las demandas contemporáneas.
A continuación, se presenta una revisión de los estudios más relevantes, organizados
cronológicamente, que constituyen la base para este análisis.
La publicación de Ospina Agudelo (2021) realiza una “contribución significativa al
campo al enfocarse en el aprendizaje de niños de segundo grado mediante un semillero
flexible e interactivo, basándose en la evaluación formativa”. Este autor destacó la
importancia de la retroalimentación y la participación libre, priorizando el proceso
sobre la calificación de cada estudiante, dividiendo la investigación en fase virtual
y presencial, evidenciando como el contexto influye en la interacción educativa del
estudiantado.
Por su parte, Batista Ojeda et al. (2015) centran su análisis en la evaluación del
inglés con fines específicos en la educación superior, un área de creciente relevancia
académica y profesional. A través de un estudio exhaustivo de los programas educativos
de distintas universidades, los autores identifican una desconexión entre los objetivos
planteados —centrados en desarrollar habilidades de lectoescritura para contextos
laborales— y los contenidos impartidos, que carecen del enfoque necesario para
cumplir dichas metas. Este trabajo destaca la necesidad de reformular los módulos de
aprendizaje para alinear los intereses de los estudiantes con las exigencias del mercado
laboral, proponiendo así un modelo educativo que considere tanto los objetivos
curriculares como las expectativas prácticas de los aprendientes.
Finalmente, Carranza Patiño et al. (2021) en su artículo Saberes ancestrales: una
revisión para fomentar el rescate y revalorización en las comunidades indígenas del
Ecuador, “abordan de manera detallada el rescate y valoración de los saberes ancestrales
y la comprensión de conocimientos diversos como medicina, gastronomía, agricultura
y lenguas tradicionales que reflejan costumbres y tradiciones heredadas”. Este estudio
recopiló y analizó información científica de múltiples fuentes para identificar áreas
clave como plantas medicinales y medio ambiente. Se resalta la importancia de rescatar
y revalorizar estos saberes para preservar la identidad cultural. Además, se enfatiza
su relevancia como patrimonio intangible que beneficia tanto a las generaciones
actuales como futuras. En conjunto, se subraya la necesidad de proteger y promover
estos conocimientos ancestrales.
En resumen, los estudios revisados aportan perspectivas complementarias que
iluminan el panorama actual de la enseñanza y evaluación del inglés. Estos hallazgos
resaltan la importancia de articular objetivos pedagógicos claros con enfoques
Evaluación de los Modelos de Aprendizajes Educativos aplicados en los niveles de inglés en BICU
32Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
metodológicos y evaluativos coherentes, capaces de responder a las necesidades de
los estudiantes y de los contextos educativos en los que se encuentran inmersos.
III. MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación de llevó a cabo en la Bluefields Indian & Caribbean University
(BICU), una institución de educación superior comunitaria e intercultural, ofreciendo
educación de calidad a las comunidades indígenas, afrodescendientes y mestizas
de la Costa Caribe de Nicaragua. Se trabajó en dos de sus Sedes principales: la Sede
Central en Bluefields y el Centro Universitario Regional en Bilwi (CUR-Bilwi), con un
fuerte componente cultural miskitu. Estos espacios, por su diversidad lingüística y
cultural, son ideales para analizar procesos pedagógicos en contextos multiculturales
y pluriculturales. Durante el segundo semestre 2024, se observaron y analizaron las
clases presenciales de inglés en niveles A1 a B2, según el Marco Común Europeo de
Referencia, para estudiantes de diversas carreras que ofrece el centro de educación
superior.
El estudio utilizó un enfoque cualitativo y de tipo descriptivo para analizar
las metodologías de aprendizaje aplicadas en los niveles de inglés. Esto permitió
profundizar en las percepciones y experiencias de docentes y estudiantes sobre
estrategias como el aprendizaje cooperativo, el enfoque comunitario, la gamificación
y el aula invertida. Este enfoque es adecuado porque facilita la comprensión de
fenómenos educativos complejos desde una perspectiva interpretativa y contextual,
aportando información valiosa para mejorar la práctica docente en contextos culturales
y lingüísticos diversos.
La población objeto de estudio estuvo compuesta por estudiantes, docentes y
personal de gestión académica vinculados a los programas de enseñanza del inglés
en las sedes de Bluefields y Bilwi de la Bluefields Indian & Caribbean University
(BICU). En total, participaron 466 personas, distribuidas de la siguiente manera: 452
estudiantes (322 de la sede Bluefields y 130 de Bilwi), 12 docentes (8 en Bluefields y 4
en Bilwi), y 2 responsables académicos, uno por cada sede.
Para la selección de los participantes se utilizó un muestreo no probabilístico por
conveniencia, considerando criterios de accesibilidad, disponibilidad y cumplimiento
de condiciones básicas para la recolección de información, como el uso de dispositivos
móviles y correo electrónico personal en el caso de los estudiantes, lo que permitió la
aplicación eficiente de encuestas en línea.
El diseño metodológico incluyó una combinación de técnicas que permitieron
obtener información desde distintos niveles del proceso educativo. En primer lugar,
se realizaron entrevistas semiestructuradas a la directora del Departamento de Inglés
en la sede central de Bluefields y al responsable académico del mismo departamento
32Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
metodológicos y evaluativos coherentes, capaces de responder a las necesidades de
los estudiantes y de los contextos educativos en los que se encuentran inmersos.
III. MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación de llevó a cabo en la Bluefields Indian & Caribbean University
(BICU), una institución de educación superior comunitaria e intercultural, ofreciendo
educación de calidad a las comunidades indígenas, afrodescendientes y mestizas
de la Costa Caribe de Nicaragua. Se trabajó en dos de sus Sedes principales: la Sede
Central en Bluefields y el Centro Universitario Regional en Bilwi (CUR-Bilwi), con un
fuerte componente cultural miskitu. Estos espacios, por su diversidad lingüística y
cultural, son ideales para analizar procesos pedagógicos en contextos multiculturales
y pluriculturales. Durante el segundo semestre 2024, se observaron y analizaron las
clases presenciales de inglés en niveles A1 a B2, según el Marco Común Europeo de
Referencia, para estudiantes de diversas carreras que ofrece el centro de educación
superior.
El estudio utilizó un enfoque cualitativo y de tipo descriptivo para analizar
las metodologías de aprendizaje aplicadas en los niveles de inglés. Esto permitió
profundizar en las percepciones y experiencias de docentes y estudiantes sobre
estrategias como el aprendizaje cooperativo, el enfoque comunitario, la gamificación
y el aula invertida. Este enfoque es adecuado porque facilita la comprensión de
fenómenos educativos complejos desde una perspectiva interpretativa y contextual,
aportando información valiosa para mejorar la práctica docente en contextos culturales
y lingüísticos diversos.
La población objeto de estudio estuvo compuesta por estudiantes, docentes y
personal de gestión académica vinculados a los programas de enseñanza del inglés
en las sedes de Bluefields y Bilwi de la Bluefields Indian & Caribbean University
(BICU). En total, participaron 466 personas, distribuidas de la siguiente manera: 452
estudiantes (322 de la sede Bluefields y 130 de Bilwi), 12 docentes (8 en Bluefields y 4
en Bilwi), y 2 responsables académicos, uno por cada sede.
Para la selección de los participantes se utilizó un muestreo no probabilístico por
conveniencia, considerando criterios de accesibilidad, disponibilidad y cumplimiento
de condiciones básicas para la recolección de información, como el uso de dispositivos
móviles y correo electrónico personal en el caso de los estudiantes, lo que permitió la
aplicación eficiente de encuestas en línea.
El diseño metodológico incluyó una combinación de técnicas que permitieron
obtener información desde distintos niveles del proceso educativo. En primer lugar,
se realizaron entrevistas semiestructuradas a la directora del Departamento de Inglés
en la sede central de Bluefields y al responsable académico del mismo departamento
EDUCACIÓN
33 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
en Bilwi. Estas entrevistas permitieron comprender las directrices institucionales y
los desafíos de la implementación de metodologías activas desde la gestión académica.
De forma complementaria, se entrevistó a los docentes responsables de los niveles
de inglés en ambas sedes, lo que permitió recuperar experiencias, percepciones y
prácticas metodológicas desde el ejercicio docente. Asimismo, se aplicaron encuestas
a estudiantes de niveles intermedio y avanzado, diseñadas mediante la plataforma
Google Forms, enfocadas en recoger información cualitativa sobre su experiencia con
las estrategias activas en el aula.
Adicionalmente, se llevaron a cabo observaciones no participativas en sesiones
de clase, utilizando listas de cotejo previamente validadas. Estas observaciones se
centraron en registrar el uso efectivo de estrategias activas, el nivel de participación
estudiantil y el ambiente de aprendizaje, sin intervenir en la dinámica natural del aula.
El procesamiento de la información recolectada se realizó en varias fases. En primer
lugar, los datos de las encuestas y observaciones fueron consolidados en formularios
digitales. Luego, se procedió a una depuración en Microsoft Excel, eliminando registros
duplicados, incompletos o inconsistentes, asegurando así la integridad del conjunto de
datos. Posteriormente, se organizaron los resultados en tablas y gráficos elaborados en
el software Canva, facilitando su análisis y presentación visual para una interpretación
más clara y académicamente rigurosa.
Para asegurar la credibilidad y confiabilidad de los instrumentos utilizados, se
aplicó una prueba piloto con un grupo representativo de estudiantes y docentes. Esta
etapa permitió detectar debilidades en la formulación de ítems, mejorar la claridad
de las instrucciones y garantizar la coherencia con los objetivos de la investigación.
Las modificaciones realizadas tras esta validación preliminar fortalecieron la calidad
metodológica del estudio, permitiendo obtener conclusiones fundamentadas en datos
consistentes, pertinentes y contextualmente relevantes.
El estudio se centró en la evaluación de las estrategias activas empleadas en el
proceso de enseñanza del inglés en dos sedes de la Bluefields Indian & Caribbean
University (BICU), desde una perspectiva cualitativa e interpretativa. Para ello, se
definieron dos variables centrales: estrategias metodológicas activas y percepción del
aprendizaje significativo por parte de los estudiantes.
La variable principal, estrategias metodológicas activas, se operacionalizó a
partir de la identificación y observación de prácticas docentes como el aprendizaje
cooperativo, la gamificación, el aula invertida, el aprendizaje basado en proyectos, el
descubrimiento guiado y la resolución de problemas, entre otras. Estas estrategias
fueron examinadas mediante entrevistas, encuestas y observaciones en aula, atendiendo
33 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
en Bilwi. Estas entrevistas permitieron comprender las directrices institucionales y
los desafíos de la implementación de metodologías activas desde la gestión académica.
De forma complementaria, se entrevistó a los docentes responsables de los niveles
de inglés en ambas sedes, lo que permitió recuperar experiencias, percepciones y
prácticas metodológicas desde el ejercicio docente. Asimismo, se aplicaron encuestas
a estudiantes de niveles intermedio y avanzado, diseñadas mediante la plataforma
Google Forms, enfocadas en recoger información cualitativa sobre su experiencia con
las estrategias activas en el aula.
Adicionalmente, se llevaron a cabo observaciones no participativas en sesiones
de clase, utilizando listas de cotejo previamente validadas. Estas observaciones se
centraron en registrar el uso efectivo de estrategias activas, el nivel de participación
estudiantil y el ambiente de aprendizaje, sin intervenir en la dinámica natural del aula.
El procesamiento de la información recolectada se realizó en varias fases. En primer
lugar, los datos de las encuestas y observaciones fueron consolidados en formularios
digitales. Luego, se procedió a una depuración en Microsoft Excel, eliminando registros
duplicados, incompletos o inconsistentes, asegurando así la integridad del conjunto de
datos. Posteriormente, se organizaron los resultados en tablas y gráficos elaborados en
el software Canva, facilitando su análisis y presentación visual para una interpretación
más clara y académicamente rigurosa.
Para asegurar la credibilidad y confiabilidad de los instrumentos utilizados, se
aplicó una prueba piloto con un grupo representativo de estudiantes y docentes. Esta
etapa permitió detectar debilidades en la formulación de ítems, mejorar la claridad
de las instrucciones y garantizar la coherencia con los objetivos de la investigación.
Las modificaciones realizadas tras esta validación preliminar fortalecieron la calidad
metodológica del estudio, permitiendo obtener conclusiones fundamentadas en datos
consistentes, pertinentes y contextualmente relevantes.
El estudio se centró en la evaluación de las estrategias activas empleadas en el
proceso de enseñanza del inglés en dos sedes de la Bluefields Indian & Caribbean
University (BICU), desde una perspectiva cualitativa e interpretativa. Para ello, se
definieron dos variables centrales: estrategias metodológicas activas y percepción del
aprendizaje significativo por parte de los estudiantes.
La variable principal, estrategias metodológicas activas, se operacionalizó a
partir de la identificación y observación de prácticas docentes como el aprendizaje
cooperativo, la gamificación, el aula invertida, el aprendizaje basado en proyectos, el
descubrimiento guiado y la resolución de problemas, entre otras. Estas estrategias
fueron examinadas mediante entrevistas, encuestas y observaciones en aula, atendiendo
Evaluación de los Modelos de Aprendizajes Educativos aplicados en los niveles de inglés en BICU
34Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
a indicadores como frecuencia de uso, adecuación al contexto, y participación activa
de los estudiantes.
Por otro lado, la variable complementaria, percepción del aprendizaje significativo,
fue medida a través de las valoraciones expresadas por los estudiantes sobre su
experiencia en el proceso de aprendizaje. Los aspectos evaluados incluyeron: motivación,
utilidad percibida del contenido, conexión con su realidad, desarrollo de habilidades
comunicativas y confianza para expresarse en el idioma inglés. Estas percepciones
se exploraron a través de preguntas abiertas en las encuestas y en las observaciones
no participativas, identificando patrones y categorías emergentes que aportaran
profundidad al análisis.
Ambas variables fueron abordadas desde una perspectiva holística, considerando
el contexto intercultural y lingüístico en que se desarrolla el proceso de enseñanza
en BICU, lo cual permitió valorar no solo la presencia de las estrategias activas, sino
también su pertinencia, aplicabilidad y efectos en el aprendizaje de los estudiantes.
El análisis de la información recolectada se desarrolló en varias fases, siguiendo
un enfoque inductivo propio de los estudios cualitativos. En primer lugar, se realizó
una lectura exploratoria del material recolectado a través de entrevistas, encuestas
y observaciones, con el propósito de familiarizarse con el contenido y empezar a
identificar temas recurrentes. Posteriormente, se aplicó una codificación abierta,
categorizando las respuestas y registros de acuerdo con criterios previamente definidos
(por ejemplo, tipo de estrategia activa, nivel de participación, expresión oral, uso del
idioma, interacción docente-estudiante). Esta codificación permitió construir matrices
temáticas que facilitaron el cruce de información entre las diferentes técnicas aplicadas
y sedes involucradas.
Una vez establecidas las categorías emergentes, se procedió a un análisis de
contenido temático, que permitió identificar patrones comunes, contrastes y elementos
diferenciadores entre las experiencias reportadas en Bluefields y Bilwi. Se prestó
especial atención a las percepciones estudiantiles sobre el impacto de las estrategias
en su aprendizaje, la actitud frente a la participación oral y las condiciones del aula que
facilitaron o dificultaron la implementación de metodologías activas. En paralelo, se
aplicó un proceso de triangulación metodológica, comparando los hallazgos obtenidos a
través de las diferentes técnicas de recolección (entrevistas, encuestas y observaciones)
para aumentar la validez interpretativa de los resultados. Este procedimiento permitió
consolidar las conclusiones a partir de múltiples fuentes de evidencia, fortaleciendo
la profundidad del análisis y su fiabilidad.
34Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
a indicadores como frecuencia de uso, adecuación al contexto, y participación activa
de los estudiantes.
Por otro lado, la variable complementaria, percepción del aprendizaje significativo,
fue medida a través de las valoraciones expresadas por los estudiantes sobre su
experiencia en el proceso de aprendizaje. Los aspectos evaluados incluyeron: motivación,
utilidad percibida del contenido, conexión con su realidad, desarrollo de habilidades
comunicativas y confianza para expresarse en el idioma inglés. Estas percepciones
se exploraron a través de preguntas abiertas en las encuestas y en las observaciones
no participativas, identificando patrones y categorías emergentes que aportaran
profundidad al análisis.
Ambas variables fueron abordadas desde una perspectiva holística, considerando
el contexto intercultural y lingüístico en que se desarrolla el proceso de enseñanza
en BICU, lo cual permitió valorar no solo la presencia de las estrategias activas, sino
también su pertinencia, aplicabilidad y efectos en el aprendizaje de los estudiantes.
El análisis de la información recolectada se desarrolló en varias fases, siguiendo
un enfoque inductivo propio de los estudios cualitativos. En primer lugar, se realizó
una lectura exploratoria del material recolectado a través de entrevistas, encuestas
y observaciones, con el propósito de familiarizarse con el contenido y empezar a
identificar temas recurrentes. Posteriormente, se aplicó una codificación abierta,
categorizando las respuestas y registros de acuerdo con criterios previamente definidos
(por ejemplo, tipo de estrategia activa, nivel de participación, expresión oral, uso del
idioma, interacción docente-estudiante). Esta codificación permitió construir matrices
temáticas que facilitaron el cruce de información entre las diferentes técnicas aplicadas
y sedes involucradas.
Una vez establecidas las categorías emergentes, se procedió a un análisis de
contenido temático, que permitió identificar patrones comunes, contrastes y elementos
diferenciadores entre las experiencias reportadas en Bluefields y Bilwi. Se prestó
especial atención a las percepciones estudiantiles sobre el impacto de las estrategias
en su aprendizaje, la actitud frente a la participación oral y las condiciones del aula que
facilitaron o dificultaron la implementación de metodologías activas. En paralelo, se
aplicó un proceso de triangulación metodológica, comparando los hallazgos obtenidos a
través de las diferentes técnicas de recolección (entrevistas, encuestas y observaciones)
para aumentar la validez interpretativa de los resultados. Este procedimiento permitió
consolidar las conclusiones a partir de múltiples fuentes de evidencia, fortaleciendo
la profundidad del análisis y su fiabilidad.
EDUCACIÓN
35 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
Los datos fueron organizados y visualizados mediante herramientas de análisis
gráfico como Microsoft Excel y Canva, lo que facilitó la presentación clara de las tendencias
y hallazgos más significativos. Finalmente, los resultados fueron interpretados a la luz
del enfoque educativo intercultural de BICU, integrando dimensiones pedagógicas,
socioculturales y contextuales propias del entorno caribeño nicaragüense.
IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Concluido el proceso de aplicación de instrumentos y recopilación de información
de estudiantes mediante una encuesta, se procedió a transcribir y a realizar el análisis
de los datos obtenidos, por medio de la agrupación de datos, selección de información
y procesamiento de gráficos de acuerdo con los objetivos planteados y la metodología
empleada en la investigación.
Características de la población estudiantil de los niveles de inglés de BICU
El análisis de la población participante en el estudio revela una composición
diversa en términos de edad, sexo, identidad étnica y lengua materna, aspectos clave
para comprender las dinámicas del proceso de aprendizaje del idioma inglés en un
contexto comunitario e intercultural como el de BICU.
En cuanto al rango etario, la mayor parte de los participantes se ubica en el
grupo de edad entre 18 y 20 años, representando aproximadamente el 64% del total
(ver Figura 1). Este dato refleja una población predominantemente joven, en etapa
universitaria temprana, lo cual tiene implicaciones directas en la forma en que los
estudiantes se relacionan con los métodos pedagógicos activos y con el aprendizaje
de lenguas extranjeras. De acuerdo con estudios de aprendizaje de lenguas en adultos
jóvenes, este grupo muestra mayor disposición a la adopción de enfoques dinámicos
e interactivos, pero también requiere acompañamiento en el desarrollo de autonomía
y estrategias metacognitivas (Noreña Peña, 2019).
Respecto al sexo, el 56% de los encuestados son mujeres, mientras que el 44%
son hombres, evidenciando una ligera predominancia femenina en la muestra. Esta
tendencia ha sido consistente en otros estudios de educación superior en la región y
puede estar relacionada con una mayor permanencia y compromiso académico de las
mujeres en contextos universitarios, tal como lo señalan Chavarría Gómez y Flores
Pacheco (2023).
La composición étnica de la muestra evidencia la pluralidad cultural del estudiantado
de BICU. La etnia miskitu es la más representada, especialmente en la sede de Bilwi,
lo cual responde al contexto territorial donde esta comunidad indígena tiene una
fuerte presencia histórica y cultural. Le siguen los estudiantes mestizos y creoles,
evidenciando la diversidad propia del Caribe nicaragüense. Esta composición tiene
35 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
Los datos fueron organizados y visualizados mediante herramientas de análisis
gráfico como Microsoft Excel y Canva, lo que facilitó la presentación clara de las tendencias
y hallazgos más significativos. Finalmente, los resultados fueron interpretados a la luz
del enfoque educativo intercultural de BICU, integrando dimensiones pedagógicas,
socioculturales y contextuales propias del entorno caribeño nicaragüense.
IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Concluido el proceso de aplicación de instrumentos y recopilación de información
de estudiantes mediante una encuesta, se procedió a transcribir y a realizar el análisis
de los datos obtenidos, por medio de la agrupación de datos, selección de información
y procesamiento de gráficos de acuerdo con los objetivos planteados y la metodología
empleada en la investigación.
Características de la población estudiantil de los niveles de inglés de BICU
El análisis de la población participante en el estudio revela una composición
diversa en términos de edad, sexo, identidad étnica y lengua materna, aspectos clave
para comprender las dinámicas del proceso de aprendizaje del idioma inglés en un
contexto comunitario e intercultural como el de BICU.
En cuanto al rango etario, la mayor parte de los participantes se ubica en el
grupo de edad entre 18 y 20 años, representando aproximadamente el 64% del total
(ver Figura 1). Este dato refleja una población predominantemente joven, en etapa
universitaria temprana, lo cual tiene implicaciones directas en la forma en que los
estudiantes se relacionan con los métodos pedagógicos activos y con el aprendizaje
de lenguas extranjeras. De acuerdo con estudios de aprendizaje de lenguas en adultos
jóvenes, este grupo muestra mayor disposición a la adopción de enfoques dinámicos
e interactivos, pero también requiere acompañamiento en el desarrollo de autonomía
y estrategias metacognitivas (Noreña Peña, 2019).
Respecto al sexo, el 56% de los encuestados son mujeres, mientras que el 44%
son hombres, evidenciando una ligera predominancia femenina en la muestra. Esta
tendencia ha sido consistente en otros estudios de educación superior en la región y
puede estar relacionada con una mayor permanencia y compromiso académico de las
mujeres en contextos universitarios, tal como lo señalan Chavarría Gómez y Flores
Pacheco (2023).
La composición étnica de la muestra evidencia la pluralidad cultural del estudiantado
de BICU. La etnia miskitu es la más representada, especialmente en la sede de Bilwi,
lo cual responde al contexto territorial donde esta comunidad indígena tiene una
fuerte presencia histórica y cultural. Le siguen los estudiantes mestizos y creoles,
evidenciando la diversidad propia del Caribe nicaragüense. Esta composición tiene
Evaluación de los Modelos de Aprendizajes Educativos aplicados en los niveles de inglés en BICU
36Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
profundas implicaciones para el diseño e implementación de estrategias pedagógicas, ya
que los procesos de aprendizaje se ven influidos por elementos identitarios, lingüísticos
y culturales que deben ser reconocidos e integrados en el aula.
En relación con la lengua materna (L1), se identificó un fenómeno de especial
interés para el análisis: aunque un número importante de los participantes pertenece
a la etnia miskitu, una parte considerable de ellos reporta el español como su lengua
materna, y no el miskitu. Esta aparente contradicción lingüística podría explicarse
por múltiples factores, entre ellos el proceso de desplazamiento lingüístico, la
escolarización monolingüe en español, y la presión por ajustarse al modelo dominante
de comunicación académica.
Esta situación tiene consecuencias directas en la adquisición de una segunda lengua
(L2), en este caso, el inglés. Tal como sostiene Domingo Sáez (2020), el desarrollo
de las cuatro habilidades lingüísticas (comprensión oral y escrita, expresión oral y
escrita) en la lengua materna es un requisito esencial para un aprendizaje exitoso de
otras lenguas. Cuando el dominio de la L1 es superficial, o cuando existe un desfase
entre la lengua cultural del estudiante (miskitu) y la lengua instruccional (español), se
puede generar una “ecuación lingüística” interna compleja: los estudiantes procesan
la información recibida en inglés primero a través del español, para luego vincularla
(o no) con su estructura mental en miskitu. Este proceso genera sobrecarga cognitiva
y puede ralentizar la fluidez y comprensión en la L2.
La Figura 1 muestra claramente esta dinámica: los estudiantes miskitus entre 18-
23 años, con el miskitu como lengua materna, representan el grupo más numeroso,
seguido por aquellos que se identifican como miskitus pero que reportan el español
como su L1. Este fenómeno de asimilación lingüística parcial constituye una barrera
silenciosa para el aprendizaje efectivo del inglés, que debe ser atendida desde un
enfoque pedagógico intercultural crítico.
Estos hallazgos respaldan la necesidad de implementar estrategias activas
de aprendizaje del inglés que reconozcan la diversidad lingüística y cultural del
estudiantado, promuevan el uso de la lengua materna como recurso de aprendizaje,
y articulen metodologías multilingües y contextualizadas.
36Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
profundas implicaciones para el diseño e implementación de estrategias pedagógicas, ya
que los procesos de aprendizaje se ven influidos por elementos identitarios, lingüísticos
y culturales que deben ser reconocidos e integrados en el aula.
En relación con la lengua materna (L1), se identificó un fenómeno de especial
interés para el análisis: aunque un número importante de los participantes pertenece
a la etnia miskitu, una parte considerable de ellos reporta el español como su lengua
materna, y no el miskitu. Esta aparente contradicción lingüística podría explicarse
por múltiples factores, entre ellos el proceso de desplazamiento lingüístico, la
escolarización monolingüe en español, y la presión por ajustarse al modelo dominante
de comunicación académica.
Esta situación tiene consecuencias directas en la adquisición de una segunda lengua
(L2), en este caso, el inglés. Tal como sostiene Domingo Sáez (2020), el desarrollo
de las cuatro habilidades lingüísticas (comprensión oral y escrita, expresión oral y
escrita) en la lengua materna es un requisito esencial para un aprendizaje exitoso de
otras lenguas. Cuando el dominio de la L1 es superficial, o cuando existe un desfase
entre la lengua cultural del estudiante (miskitu) y la lengua instruccional (español), se
puede generar una “ecuación lingüística” interna compleja: los estudiantes procesan
la información recibida en inglés primero a través del español, para luego vincularla
(o no) con su estructura mental en miskitu. Este proceso genera sobrecarga cognitiva
y puede ralentizar la fluidez y comprensión en la L2.
La Figura 1 muestra claramente esta dinámica: los estudiantes miskitus entre 18-
23 años, con el miskitu como lengua materna, representan el grupo más numeroso,
seguido por aquellos que se identifican como miskitus pero que reportan el español
como su L1. Este fenómeno de asimilación lingüística parcial constituye una barrera
silenciosa para el aprendizaje efectivo del inglés, que debe ser atendida desde un
enfoque pedagógico intercultural crítico.
Estos hallazgos respaldan la necesidad de implementar estrategias activas
de aprendizaje del inglés que reconozcan la diversidad lingüística y cultural del
estudiantado, promuevan el uso de la lengua materna como recurso de aprendizaje,
y articulen metodologías multilingües y contextualizadas.
EDUCACIÓN
37 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
Figura 1
Demografía de la población estudiantil de los niveles de inglés de BICU
Nivel de inglés que cursan los estudiantes de BICU
En la Figura 2 se observa la distribución de los participantes según el nivel de inglés
que están cursando, clasificándose en cuatro categorías: principiante (Beginners),
preintermedio (Early intermediate), intermedio (Intermediate) y avanzado (Advanced).
De acuerdo con los datos, el 44% de los encuestados se encuentra en el nivel avanzado,
seguido por el 27% en nivel preintermedio, el 16% en nivel intermedio, y finalmente
un 13% en nivel principiante.
Este dato es relevante, ya que indica que una proporción significativa de los
estudiantes incluidos en la muestra ha transitado por todo el ciclo formativo del
programa de inglés, situándose en la etapa final del proceso antes de ingresar al módulo
de Inglés Técnico, que representa una fase de aplicación lingüística más especializada
y contextualizada a sus respectivas carreras.
Desde la perspectiva de la gestión académica y pedagógica del área de inglés en
BICU, este hallazgo implica una responsabilidad institucional crítica: los estudiantes
que finalizan el ciclo general de inglés deben estar preparados para afrontar con
éxito el uso del idioma en entornos técnicos y profesionales. Sin embargo, tal como
lo han reportado directivos y docentes entrevistados durante este estudio, persisten
debilidades estructurales en la competencia lingüística y comunicativa de los estudiantes
37 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
Figura 1
Demografía de la población estudiantil de los niveles de inglés de BICU
Nivel de inglés que cursan los estudiantes de BICU
En la Figura 2 se observa la distribución de los participantes según el nivel de inglés
que están cursando, clasificándose en cuatro categorías: principiante (Beginners),
preintermedio (Early intermediate), intermedio (Intermediate) y avanzado (Advanced).
De acuerdo con los datos, el 44% de los encuestados se encuentra en el nivel avanzado,
seguido por el 27% en nivel preintermedio, el 16% en nivel intermedio, y finalmente
un 13% en nivel principiante.
Este dato es relevante, ya que indica que una proporción significativa de los
estudiantes incluidos en la muestra ha transitado por todo el ciclo formativo del
programa de inglés, situándose en la etapa final del proceso antes de ingresar al módulo
de Inglés Técnico, que representa una fase de aplicación lingüística más especializada
y contextualizada a sus respectivas carreras.
Desde la perspectiva de la gestión académica y pedagógica del área de inglés en
BICU, este hallazgo implica una responsabilidad institucional crítica: los estudiantes
que finalizan el ciclo general de inglés deben estar preparados para afrontar con
éxito el uso del idioma en entornos técnicos y profesionales. Sin embargo, tal como
lo han reportado directivos y docentes entrevistados durante este estudio, persisten
debilidades estructurales en la competencia lingüística y comunicativa de los estudiantes
Evaluación de los Modelos de Aprendizajes Educativos aplicados en los niveles de inglés en BICU
38Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
al llegar a este nivel, especialmente en habilidades de producción oral, comprensión
lectora avanzada y escritura técnica.
Estas debilidades, que han sido documentadas también en ciclos académicos
anteriores, evidencian una brecha entre los objetivos curriculares del nivel avanzado y
el desempeño real de los estudiantes. Esta brecha puede atribuirse a múltiples factores:
limitaciones metodológicas, baja frecuencia de uso del idioma en contextos reales,
debilidades en la evaluación formativa, o falta de contextualización de los contenidos
al entorno cultural y profesional de los discentes.
El estudio de Cassells Martínez (2017) y los hallazgos recientes de Zapata Web (2012)
coinciden en la necesidad de implementar metodologías activas y contextualizadas
en procesos de aprendizajes en entornos interculturales, donde el aprendizaje de
inglés trasciende el dominio gramatical para ser una herramienta comunicativa
funcional. Cassells Martínez destaca la importancia de que el modelo curricular de BICU
responda a la diversidad cultural y lingüística de sus estudiantes afrodescendientes
e indígenas, señalando que el aprendizaje debe estar conectada con su cosmovisión
y realidades culturales para favorecer una formación integral. Por su parte, Zapata
Webb enfatiza que la interculturalidad implica reconocer y valorar la pluralidad
cultural en la educación superior, promoviendo el diálogo de saberes y la inclusión
de pedagogías propias que permitan a los estudiantes apropiarse del idioma en su
marco de identidad cultural. Ambos estudios subrayan que el aprendizaje del inglés
técnico no debe ser un componente aislado ni tardío, sino un proceso progresivo y
coordinado que integra dimensiones lingüísticas, cognitivas, afectivas y socioculturales,
favoreciendo así una formación bilingüe intercultural auténtica y pertinente para
comunidades pluriculturales.
38Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
al llegar a este nivel, especialmente en habilidades de producción oral, comprensión
lectora avanzada y escritura técnica.
Estas debilidades, que han sido documentadas también en ciclos académicos
anteriores, evidencian una brecha entre los objetivos curriculares del nivel avanzado y
el desempeño real de los estudiantes. Esta brecha puede atribuirse a múltiples factores:
limitaciones metodológicas, baja frecuencia de uso del idioma en contextos reales,
debilidades en la evaluación formativa, o falta de contextualización de los contenidos
al entorno cultural y profesional de los discentes.
El estudio de Cassells Martínez (2017) y los hallazgos recientes de Zapata Web (2012)
coinciden en la necesidad de implementar metodologías activas y contextualizadas
en procesos de aprendizajes en entornos interculturales, donde el aprendizaje de
inglés trasciende el dominio gramatical para ser una herramienta comunicativa
funcional. Cassells Martínez destaca la importancia de que el modelo curricular de BICU
responda a la diversidad cultural y lingüística de sus estudiantes afrodescendientes
e indígenas, señalando que el aprendizaje debe estar conectada con su cosmovisión
y realidades culturales para favorecer una formación integral. Por su parte, Zapata
Webb enfatiza que la interculturalidad implica reconocer y valorar la pluralidad
cultural en la educación superior, promoviendo el diálogo de saberes y la inclusión
de pedagogías propias que permitan a los estudiantes apropiarse del idioma en su
marco de identidad cultural. Ambos estudios subrayan que el aprendizaje del inglés
técnico no debe ser un componente aislado ni tardío, sino un proceso progresivo y
coordinado que integra dimensiones lingüísticas, cognitivas, afectivas y socioculturales,
favoreciendo así una formación bilingüe intercultural auténtica y pertinente para
comunidades pluriculturales.
EDUCACIÓN
39 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
Figura 2
Nivel de inglés que cursan los estudiantes de BICU
Autopercepción del nivel de inglés y dedicación al estudio independiente
La Figura 3 permite observar la relación entre el nivel que los estudiantes creen
poseer en el idioma inglés y el tiempo que dedican al estudio autónomo fuera del
aula. Este cruce de variables es particularmente revelador, ya que ayuda a comprender
tanto la autoeficacia lingüística percibida por los estudiantes como los hábitos de
aprendizaje que podrían estar condicionando su progreso en el dominio del idioma.
Los resultados muestran que el 28% de los participantes se autoposicionan en el
nivel principiante, lo cual contrasta significativamente con la proporción de estudiantes
ubicados formalmente en el nivel avanzado, según lo evidenciado en la Figura 2. Esta
discrepancia sugiere una posible disonancia entre la promoción institucional de los
estudiantes a niveles superiores y su percepción personal de competencia lingüística.
Uno de los factores clave que puede explicar esta discrepancia es la baja dedicación
al estudio independiente. De acuerdo con los datos recogidos:
• Un 38% de los estudiantes manifestó que rara vez estudia por su cuenta fuera
del horario de clases.
• Un 25% afirmó dedicar entre una a dos horas semanales al estudio del inglés.
39 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
Figura 2
Nivel de inglés que cursan los estudiantes de BICU
Autopercepción del nivel de inglés y dedicación al estudio independiente
La Figura 3 permite observar la relación entre el nivel que los estudiantes creen
poseer en el idioma inglés y el tiempo que dedican al estudio autónomo fuera del
aula. Este cruce de variables es particularmente revelador, ya que ayuda a comprender
tanto la autoeficacia lingüística percibida por los estudiantes como los hábitos de
aprendizaje que podrían estar condicionando su progreso en el dominio del idioma.
Los resultados muestran que el 28% de los participantes se autoposicionan en el
nivel principiante, lo cual contrasta significativamente con la proporción de estudiantes
ubicados formalmente en el nivel avanzado, según lo evidenciado en la Figura 2. Esta
discrepancia sugiere una posible disonancia entre la promoción institucional de los
estudiantes a niveles superiores y su percepción personal de competencia lingüística.
Uno de los factores clave que puede explicar esta discrepancia es la baja dedicación
al estudio independiente. De acuerdo con los datos recogidos:
• Un 38% de los estudiantes manifestó que rara vez estudia por su cuenta fuera
del horario de clases.
• Un 25% afirmó dedicar entre una a dos horas semanales al estudio del inglés.
Evaluación de los Modelos de Aprendizajes Educativos aplicados en los niveles de inglés en BICU
40Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
• Solo una minoría reportó estudiar diariamente o entre tres a cuatro horas
semanales.
Este bajo nivel de práctica autónoma es preocupante, dado que la adquisición de
una segunda lengua —especialmente en contextos donde el contacto con el idioma
fuera del aula es limitado— depende en gran medida del esfuerzo personal y del
tiempo de exposición adicional. Según Domingo Sáez (2020), para que el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera sea significativo, debe estar respaldado por una
práctica constante y estratégica, tanto dentro como fuera del aula.
Al analizar de manera cruzada las Figuras 2 y 3, emergen hallazgos clave. A
pesar de que la mayoría de los estudiantes se encuentran formalmente en niveles
intermedios y avanzados, una parte considerable de ellos no dedica el tiempo suficiente
al autoestudio, y paradójicamente se autoperciben como principiantes. Esta situación
pone en tela de juicio la efectividad de los procesos de evaluación, retroalimentación y
promoción académica en el área de inglés. Si bien la progresión de niveles se formaliza
institucionalmente, la confianza y competencia percibida por los estudiantes no parece
acompañar ese avance.
Asimismo, se observa que los estudiantes ubicados en niveles inferiores son
quienes menos tiempo dedican al autoaprendizaje, lo cual puede estar perpetuando su
baja competencia lingüística. Esto crea un círculo vicioso en el que la falta de práctica
refuerza la sensación de inseguridad, lo que a su vez desmotiva la inversión de tiempo
en el estudio autónomo.
Desde una perspectiva pedagógica, este hallazgo plantea un llamado de atención
urgente: no basta con que el estudiantado transite administrativamente por los niveles
de inglés si dicho avance no se acompaña de un crecimiento real en el dominio del
idioma. Además, esta incongruencia entre nivel formal y autopercepción puede afectar
negativamente la motivación, el rendimiento académico y la disposición hacia los
cursos subsiguientes, especialmente en niveles más exigentes como el inglés técnico
o profesional.
En consecuencia, se recomienda que la evaluación del aprendizaje en los
cursos de inglés de BICU incorpore estrategias más integrales y formativas, que
consideren no solo los resultados en pruebas escritas, sino también el desarrollo
de habilidades comunicativas reales, la participación en actividades prácticas, y la
disposición al aprendizaje autónomo. Igualmente, resulta indispensable fortalecer el
acompañamiento docente para fomentar la autorregulación y el compromiso individual
con el aprendizaje, mediante técnicas como la tutoría personalizada, el establecimiento
de metas semanales de práctica, o el uso de portafolios de aprendizaje.
40Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
• Solo una minoría reportó estudiar diariamente o entre tres a cuatro horas
semanales.
Este bajo nivel de práctica autónoma es preocupante, dado que la adquisición de
una segunda lengua —especialmente en contextos donde el contacto con el idioma
fuera del aula es limitado— depende en gran medida del esfuerzo personal y del
tiempo de exposición adicional. Según Domingo Sáez (2020), para que el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera sea significativo, debe estar respaldado por una
práctica constante y estratégica, tanto dentro como fuera del aula.
Al analizar de manera cruzada las Figuras 2 y 3, emergen hallazgos clave. A
pesar de que la mayoría de los estudiantes se encuentran formalmente en niveles
intermedios y avanzados, una parte considerable de ellos no dedica el tiempo suficiente
al autoestudio, y paradójicamente se autoperciben como principiantes. Esta situación
pone en tela de juicio la efectividad de los procesos de evaluación, retroalimentación y
promoción académica en el área de inglés. Si bien la progresión de niveles se formaliza
institucionalmente, la confianza y competencia percibida por los estudiantes no parece
acompañar ese avance.
Asimismo, se observa que los estudiantes ubicados en niveles inferiores son
quienes menos tiempo dedican al autoaprendizaje, lo cual puede estar perpetuando su
baja competencia lingüística. Esto crea un círculo vicioso en el que la falta de práctica
refuerza la sensación de inseguridad, lo que a su vez desmotiva la inversión de tiempo
en el estudio autónomo.
Desde una perspectiva pedagógica, este hallazgo plantea un llamado de atención
urgente: no basta con que el estudiantado transite administrativamente por los niveles
de inglés si dicho avance no se acompaña de un crecimiento real en el dominio del
idioma. Además, esta incongruencia entre nivel formal y autopercepción puede afectar
negativamente la motivación, el rendimiento académico y la disposición hacia los
cursos subsiguientes, especialmente en niveles más exigentes como el inglés técnico
o profesional.
En consecuencia, se recomienda que la evaluación del aprendizaje en los
cursos de inglés de BICU incorpore estrategias más integrales y formativas, que
consideren no solo los resultados en pruebas escritas, sino también el desarrollo
de habilidades comunicativas reales, la participación en actividades prácticas, y la
disposición al aprendizaje autónomo. Igualmente, resulta indispensable fortalecer el
acompañamiento docente para fomentar la autorregulación y el compromiso individual
con el aprendizaje, mediante técnicas como la tutoría personalizada, el establecimiento
de metas semanales de práctica, o el uso de portafolios de aprendizaje.
EDUCACIÓN
41 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
Figura 3
Autopercepción del nivel de inglés y dedicación al estudio independiente
Metodologías de enseñanza utilizadas por los docentes y apreciación por los
estudiantes
La Figura 4 muestra la valoración que los estudiantes otorgan a las metodologías
aplicadas por los docentes en el aula de clase. El método mejor calificado por los
participantes fue el método comunicativo, el cual recibió una evaluación de "excelente"
por parte de la mayoría. Este enfoque promueve el uso del inglés de manera funcional,
priorizando la interacción oral, la comprensión auditiva y la expresión espontánea,
lo que favorece un ambiente más dinámico y contextualizado para la adquisición del
idioma.
Además del método comunicativo, los estudiantes también evaluaron con buenos
resultados otras metodologías, aunque en menor proporción, como el método
audiolingual, el método directo (que propone la enseñanza exclusiva en inglés)
y el método gramática-traducción, este último más tradicional y enfocado en la
comprensión lectora y escritura estructurada. No obstante, estas metodologías no
alcanzaron los niveles de aprobación y preferencia del método comunicativo, lo que
refuerza su predominancia en el contexto actual de enseñanza del inglés en BICU.
41 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
Figura 3
Autopercepción del nivel de inglés y dedicación al estudio independiente
Metodologías de enseñanza utilizadas por los docentes y apreciación por los
estudiantes
La Figura 4 muestra la valoración que los estudiantes otorgan a las metodologías
aplicadas por los docentes en el aula de clase. El método mejor calificado por los
participantes fue el método comunicativo, el cual recibió una evaluación de "excelente"
por parte de la mayoría. Este enfoque promueve el uso del inglés de manera funcional,
priorizando la interacción oral, la comprensión auditiva y la expresión espontánea,
lo que favorece un ambiente más dinámico y contextualizado para la adquisición del
idioma.
Además del método comunicativo, los estudiantes también evaluaron con buenos
resultados otras metodologías, aunque en menor proporción, como el método
audiolingual, el método directo (que propone la enseñanza exclusiva en inglés)
y el método gramática-traducción, este último más tradicional y enfocado en la
comprensión lectora y escritura estructurada. No obstante, estas metodologías no
alcanzaron los niveles de aprobación y preferencia del método comunicativo, lo que
refuerza su predominancia en el contexto actual de enseñanza del inglés en BICU.
Evaluación de los Modelos de Aprendizajes Educativos aplicados en los niveles de inglés en BICU
42Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
Este resultado se alinea con las tendencias pedagógicas contemporáneas que han
emergido en respuesta a los desafíos de la Sociedad del Conocimiento. En el marco
de un mundo digitalizado, globalizado y culturalmente diverso, las universidades
enfrentan la necesidad de repensar sus métodos de enseñanza, atendiendo a las
nuevas exigencias del aprendizaje autónomo, el pensamiento crítico, la comunicación
efectiva y la competencia intercultural.
La alta valoración del método comunicativo por parte del estudiantado no solo
indica una preferencia, sino que también evidencia una necesidad formativa concreta:
los estudiantes de BICU —provenientes en su mayoría de contextos multilingües y con
exposiciones limitadas al inglés fuera del aula— requieren estrategias que favorezcan
la interacción oral, reduzcan la ansiedad lingüística y permitan construir significados
en situaciones reales o simuladas.
Sin embargo, es necesario problematizar esta preferencia a la luz de la diversidad
étnico-lingüística de la comunidad universitaria, en particular del estudiantado miskitu,
quienes enfrentan desafíos específicos relacionados con las barreras lingüísticas y el
acceso desigual al L2. En muchos casos, estos estudiantes no cuentan con suficiente
exposición al inglés fuera del aula y, como se ha evidenciado en los análisis previos, su
lengua materna no siempre es utilizada como puente pedagógico. Por tanto, aunque
el método comunicativo resulta altamente efectivo para muchos, no necesariamente
es accesible ni apropiado para todos sin una mediación metodológica intercultural.
La revisión de autores como Cassells Martínez (2017) y Wallace Morales (2022)
sugieren que en contextos de educación intercultural como el de la Costa Caribe
nicaragüense, los métodos de enseñanza deben adaptarse a las realidades lingüísticas y
culturales del estudiantado, incorporando mediaciones en lengua materna, materiales
contextualizados y estrategias que respeten los ritmos y formas de aprendizaje propias
de cada grupo cultural. En este sentido, si bien el método comunicativo es deseable
como meta, debe ser complementado con estrategias de andamiaje, traducción situada
y uso estratégico del L1, en especial en los niveles iniciales o con estudiantes que aún
no han desarrollado suficiente fluidez.
Por lo tanto, el reto no solo es mantener la aplicación del método comunicativo
como metodología principal, sino fortalecer su implementación desde un enfoque
diferencial e inclusivo, considerando la complejidad de aprender una lengua extranjera
en un entorno multilingüe. La formación continua del profesorado en enfoques
interculturales y en técnicas de enseñanza adaptadas a estudiantes con bilingüismo
sustractivo o desplazamiento lingüístico debe ser una prioridad institucional.
42Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
Este resultado se alinea con las tendencias pedagógicas contemporáneas que han
emergido en respuesta a los desafíos de la Sociedad del Conocimiento. En el marco
de un mundo digitalizado, globalizado y culturalmente diverso, las universidades
enfrentan la necesidad de repensar sus métodos de enseñanza, atendiendo a las
nuevas exigencias del aprendizaje autónomo, el pensamiento crítico, la comunicación
efectiva y la competencia intercultural.
La alta valoración del método comunicativo por parte del estudiantado no solo
indica una preferencia, sino que también evidencia una necesidad formativa concreta:
los estudiantes de BICU —provenientes en su mayoría de contextos multilingües y con
exposiciones limitadas al inglés fuera del aula— requieren estrategias que favorezcan
la interacción oral, reduzcan la ansiedad lingüística y permitan construir significados
en situaciones reales o simuladas.
Sin embargo, es necesario problematizar esta preferencia a la luz de la diversidad
étnico-lingüística de la comunidad universitaria, en particular del estudiantado miskitu,
quienes enfrentan desafíos específicos relacionados con las barreras lingüísticas y el
acceso desigual al L2. En muchos casos, estos estudiantes no cuentan con suficiente
exposición al inglés fuera del aula y, como se ha evidenciado en los análisis previos, su
lengua materna no siempre es utilizada como puente pedagógico. Por tanto, aunque
el método comunicativo resulta altamente efectivo para muchos, no necesariamente
es accesible ni apropiado para todos sin una mediación metodológica intercultural.
La revisión de autores como Cassells Martínez (2017) y Wallace Morales (2022)
sugieren que en contextos de educación intercultural como el de la Costa Caribe
nicaragüense, los métodos de enseñanza deben adaptarse a las realidades lingüísticas y
culturales del estudiantado, incorporando mediaciones en lengua materna, materiales
contextualizados y estrategias que respeten los ritmos y formas de aprendizaje propias
de cada grupo cultural. En este sentido, si bien el método comunicativo es deseable
como meta, debe ser complementado con estrategias de andamiaje, traducción situada
y uso estratégico del L1, en especial en los niveles iniciales o con estudiantes que aún
no han desarrollado suficiente fluidez.
Por lo tanto, el reto no solo es mantener la aplicación del método comunicativo
como metodología principal, sino fortalecer su implementación desde un enfoque
diferencial e inclusivo, considerando la complejidad de aprender una lengua extranjera
en un entorno multilingüe. La formación continua del profesorado en enfoques
interculturales y en técnicas de enseñanza adaptadas a estudiantes con bilingüismo
sustractivo o desplazamiento lingüístico debe ser una prioridad institucional.
EDUCACIÓN
43 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
Figura 4
Metodología que utiliza el docente y cuál es la apreciación por los estudiantes
V. CONCLUSIONES
• El estudio realizado permitió examinar de forma integral el proceso de
aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua en el contexto intercultural
de la Bluefields Indian & Caribbean University (BICU). Se evidenció que
la mayoría del estudiantado pertenece a la etnia miskitu y proviene de
la sede Bilwi, siendo mujeres jóvenes de entre 18 y 20 años el grupo más
representado. A pesar de pertenecer a comunidades con lenguas originarias,
una parte significativa declara el español como lengua materna, lo que revela
un desplazamiento lingüístico que impacta en la adquisición del inglés.
• Los resultados también reflejan una desconexión entre el nivel formal cursado y
la percepción de competencia lingüística. Aun cuando la mayoría de estudiantes
se encuentra en niveles intermedios o avanzados, una proporción considerable
se autopercibe como principiante, lo que podría estar relacionado con la
escasa dedicación al estudio independiente. Esta baja inversión de tiempo
fuera del aula constituye un factor limitante para el desarrollo real de las
competencias en inglés.
43 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
Figura 4
Metodología que utiliza el docente y cuál es la apreciación por los estudiantes
V. CONCLUSIONES
• El estudio realizado permitió examinar de forma integral el proceso de
aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua en el contexto intercultural
de la Bluefields Indian & Caribbean University (BICU). Se evidenció que
la mayoría del estudiantado pertenece a la etnia miskitu y proviene de
la sede Bilwi, siendo mujeres jóvenes de entre 18 y 20 años el grupo más
representado. A pesar de pertenecer a comunidades con lenguas originarias,
una parte significativa declara el español como lengua materna, lo que revela
un desplazamiento lingüístico que impacta en la adquisición del inglés.
• Los resultados también reflejan una desconexión entre el nivel formal cursado y
la percepción de competencia lingüística. Aun cuando la mayoría de estudiantes
se encuentra en niveles intermedios o avanzados, una proporción considerable
se autopercibe como principiante, lo que podría estar relacionado con la
escasa dedicación al estudio independiente. Esta baja inversión de tiempo
fuera del aula constituye un factor limitante para el desarrollo real de las
competencias en inglés.
Evaluación de los Modelos de Aprendizajes Educativos aplicados en los niveles de inglés en BICU
44Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
• En cuanto a las metodologías empleadas, los estudiantes valoran positivamente
el enfoque comunicativo, especialmente por su énfasis en la interacción oral.
Sin embargo, persisten barreras en la participación activa, especialmente en
estudiantes con menor exposición al idioma, lo cual destaca la necesidad de
implementar estrategias más inclusivas, culturalmente sensibles y adaptadas
a los estilos de aprendizaje de poblaciones indígenas y afrodescendientes.
• Además, se identificaron deficiencias en los procesos de evaluación, formación
docente y articulación curricular entre niveles. Estos aspectos afectan tanto
la calidad de la enseñanza como la promoción adecuada del estudiantado.
• Por tanto, se concluye que es necesario fortalecer las prácticas pedagógicas
desde una perspectiva intercultural y centrada en el estudiante. Se recomienda:
(1) promover metodologías activas y contextualizadas como el enfoque
comunicativo basado en tareas y el aula invertida; (2) fomentar el aprendizaje
autónomo mediante recursos digitales y programas de acompañamiento; (3)
revisar los criterios de evaluación y nivelación; y (4) capacitar a los docentes
en metodologías inclusivas y en evaluación formativa. Asimismo, se sugiere
profundizar estos hallazgos mediante futuras investigaciones que permitan
seguir optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como
lengua extranjera en la universidad.
VI. REFERENCIAS
Batista Ojeda, J., Ballestero Valbuena, C., y Marín Díaz, V. (2015). Articulación de
la enseñanza de comprensión lectora en inglés con el pensum de estudio de
ingeniería de petróleo. Revista Negotium, (30), 69-86. http://doi.org/10.5281/
zenodo.4916976
Carranza Patiño, H. M., Tubay Moreira, M. F., Espinoza Briones, H. B., y Muñoz,
Chang, W. L. (2021). Saberes ancestrales: una revisión para fomentar el rescate
y revalorización en las comunidades indígenas del Ecuador. Journal of Science
and Research, 6(3), 112–128. https://revistas.utb.edu.ec/index.php/sr/article/
view/1205
Cassells Martínez, R. A. (2017). El modelo Educativo de la BICU: el caso de los
estudiantes afrodescendientes e indígenas en la década 2007-2016. Revista
Científica de FAREM-Estelí, (23), 3–20. https://doi.org/10.5377/farem.v0i23.5471
Chavarría Gómez, T. L., y Flores-Pacheco, J. A. (2023). Situación laboral de los egresados
y graduados de la sede central de la Bluefields Indian & Caribbean University
(BICU). Revista Torreón Universitario, 12(35). https://doi.org/10.5377/rtu.
v12i35.17001
44Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025. CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
• En cuanto a las metodologías empleadas, los estudiantes valoran positivamente
el enfoque comunicativo, especialmente por su énfasis en la interacción oral.
Sin embargo, persisten barreras en la participación activa, especialmente en
estudiantes con menor exposición al idioma, lo cual destaca la necesidad de
implementar estrategias más inclusivas, culturalmente sensibles y adaptadas
a los estilos de aprendizaje de poblaciones indígenas y afrodescendientes.
• Además, se identificaron deficiencias en los procesos de evaluación, formación
docente y articulación curricular entre niveles. Estos aspectos afectan tanto
la calidad de la enseñanza como la promoción adecuada del estudiantado.
• Por tanto, se concluye que es necesario fortalecer las prácticas pedagógicas
desde una perspectiva intercultural y centrada en el estudiante. Se recomienda:
(1) promover metodologías activas y contextualizadas como el enfoque
comunicativo basado en tareas y el aula invertida; (2) fomentar el aprendizaje
autónomo mediante recursos digitales y programas de acompañamiento; (3)
revisar los criterios de evaluación y nivelación; y (4) capacitar a los docentes
en metodologías inclusivas y en evaluación formativa. Asimismo, se sugiere
profundizar estos hallazgos mediante futuras investigaciones que permitan
seguir optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como
lengua extranjera en la universidad.
VI. REFERENCIAS
Batista Ojeda, J., Ballestero Valbuena, C., y Marín Díaz, V. (2015). Articulación de
la enseñanza de comprensión lectora en inglés con el pensum de estudio de
ingeniería de petróleo. Revista Negotium, (30), 69-86. http://doi.org/10.5281/
zenodo.4916976
Carranza Patiño, H. M., Tubay Moreira, M. F., Espinoza Briones, H. B., y Muñoz,
Chang, W. L. (2021). Saberes ancestrales: una revisión para fomentar el rescate
y revalorización en las comunidades indígenas del Ecuador. Journal of Science
and Research, 6(3), 112–128. https://revistas.utb.edu.ec/index.php/sr/article/
view/1205
Cassells Martínez, R. A. (2017). El modelo Educativo de la BICU: el caso de los
estudiantes afrodescendientes e indígenas en la década 2007-2016. Revista
Científica de FAREM-Estelí, (23), 3–20. https://doi.org/10.5377/farem.v0i23.5471
Chavarría Gómez, T. L., y Flores-Pacheco, J. A. (2023). Situación laboral de los egresados
y graduados de la sede central de la Bluefields Indian & Caribbean University
(BICU). Revista Torreón Universitario, 12(35). https://doi.org/10.5377/rtu.
v12i35.17001
EDUCACIÓN
45 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
Domingo Sáez, M. (2020). Comprensión lectora y oral en lengua materna: algunas
observaciones del profesorado sobre su influencia en el aprendizaje de una lengua
extranjera. http://uvadoc.uva.es/handle/10324/41454
Noreña Peña, D. M. (2019). Estrategias de autorregulación en el aprendizaje del inglés
como lengua extranjera. Universidad de Antioquia. https://bibliotecadigital.
udea.edu.co/entities/publication/bf92040c-df39-4542-bacd-9c487c4ec74e
Ospina Agudelo, C. (2021). Semillero de inglés para el aprendizaje de una lengua extranjera.
Un acercamiento desde la evaluación formativa con estudiantes del grado segundo
de la Institución Educativa Pedro Luis Álvarez Correa sede Santa María Goretti
del municipio de Caldas – Antioquía [Tesis de Grado, Unilasallista Corporación
Universitaria]. Repositorio Institucional Unilasallista.
Wallace Morales, L. D. (2022). Educación Intercultural y Convivencia Social: Experiencias
del modelo educativo de Bluefields Indian & Caribbean University. Wani, 76.
https://doi.org/10.5377/wani.v38i76.14036
Zapata Web, Y. (2012). La interculturalidad en la educación: una mirada a los
procesos de educación superior desde la universidad comunitaria intercultural.
URACCAN. https://observatorio.uraccan.edu.ni/sites/default/files/2021-10/
LaInterculturalidadenlaEducacion.pdf
45 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 35, Año 18, No. 1, Enero-Junio, 2025.
Domingo Sáez, M. (2020). Comprensión lectora y oral en lengua materna: algunas
observaciones del profesorado sobre su influencia en el aprendizaje de una lengua
extranjera. http://uvadoc.uva.es/handle/10324/41454
Noreña Peña, D. M. (2019). Estrategias de autorregulación en el aprendizaje del inglés
como lengua extranjera. Universidad de Antioquia. https://bibliotecadigital.
udea.edu.co/entities/publication/bf92040c-df39-4542-bacd-9c487c4ec74e
Ospina Agudelo, C. (2021). Semillero de inglés para el aprendizaje de una lengua extranjera.
Un acercamiento desde la evaluación formativa con estudiantes del grado segundo
de la Institución Educativa Pedro Luis Álvarez Correa sede Santa María Goretti
del municipio de Caldas – Antioquía [Tesis de Grado, Unilasallista Corporación
Universitaria]. Repositorio Institucional Unilasallista.
Wallace Morales, L. D. (2022). Educación Intercultural y Convivencia Social: Experiencias
del modelo educativo de Bluefields Indian & Caribbean University. Wani, 76.
https://doi.org/10.5377/wani.v38i76.14036
Zapata Web, Y. (2012). La interculturalidad en la educación: una mirada a los
procesos de educación superior desde la universidad comunitaria intercultural.
URACCAN. https://observatorio.uraccan.edu.ni/sites/default/files/2021-10/
LaInterculturalidadenlaEducacion.pdf